تحلیل محتوایی و استنادی منابع پیشنهادی وزارت علوم، تحقیقات و فناوری برای سرفصل‌های دوره کارشناسی ارشد علم‌سنجی

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

1 دانشجوی دکتری کتابداری و اطلاع رسانی پزشکی،علوم پزشکی اصفهان

2 مربی، کتابداری و اطلاع رسانی پزشکی، دانشکده علوم پزشکی آبادان

3 دانشیار، گروه علم اطلاعات و دانش‌شناسی دانشگاه قم

چکیده

هدف: یکی از ابزارهای مهم و اساسی در تحقق اهداف آموزشی و تربیتی نظام آموزشی عالی کشور، منابع دانشگاهی است. پژوهش حاضر به‌منظور تحلیل محتوایی و استنادی منابع پیشنهادی گرایش علم‌سنجی در مقطع کارشناسی ارشد علم اطلاعات و دانش‌شناسی انجام ‌شده است.
روش‌شناسی: روش پژوهش تحلیل محتوا و ابزار گردآوری داده‌ها سیاهه وارسی است. جهت بازیابی رده‌های مختلف کتاب‌های فارسی و انگلیسی به‌ترتیب به آدرس کتابخانه سازمان اسناد و کتابخانه ملی ایران (www.nlai.ir) و آدرس کتابخانه کنگره آمریکا (https://loc.gov) مراجعه شد. همچنین، برای تعیین نیم‌عمر منابع مورد استناد، از فرمول T= Y+y استفاده شد. تحلیل اطلاعات نیز با استفاده از نرم‌افزار آماری اکسل انجام شد.
یافته‌ها: برای سرفصل‌های کارشناسی ارشد به‌طور کلی 126 منبع فارسی و 89 منبع انگلیسی معرفی ‌شده است. بر اساس نظام رده‌بندی کنگره، 36.05 درصد از رده علوم (Q) و 27 درصد از رده Z (کتابشناسی، کتابداری، کتاب، کتابت، صنعت و تجارت کتاب) معرفی‌ شده‌اند. رده‌های T (فنّاوری)، L (آموزش‌ و پرورش) و سایر رده‌ها نیز به میزان نسبتاً کمتری مورد توجه بوده است. نیم‌عمر مقالات 11 سال و 6 ماه و کتاب‌ها 8 سال و 6 ماه محاسبه شد. دکتر عصاره در رتبه نخست مؤلفان پرکار به‌ویژه در تألیف مقالات قرار دارد (19.67) و سهم دکتر نوروزی چاکلی و دکتر مهراد نیز در تألیف کتاب، نسبت به بقیه چشمگیرتر است.
نتیجه‌گیری: با توجه به کمبود واحدهای عملی و منابع ترجمه‌شده با محتوای روزآمد، بازنگری برنامه درسی ضروری به نظر می‌رسد. همچنین تألیف منابع حوزه علم‌سنجی با رویکرد بومی می‌تواند در راستای اثرگذاری پژوهش بر سیاست‌های علمی آموزشی کشور مؤثر واقع شود

کلیدواژه‌ها


با وجود مرزبندی و تشعّب علوم در گذشته، امروزه با مشاهدۀ تداخل محتوا، روش‌های پژوهش، اصول و نظریه‌ها، ملاحظۀ نوعی رابطۀ میان‌رشته‌ای در عرصۀ رشته‌های علمی نمایان‌تر می‌شود. به‌علاوه، افزایش ناهماهنگی اجتماعی ضرورت نیاز افراد به بهره‌گیری از رشته‌های مختلف را شدّت بخشیده است (دیّانی، 1379). درواقع، امروز بیش از هر زمان دیگر علوم به هم وابسته‌اند و این امر چه‌بسا ناشی از گسترش و رشد بی‌شمار شاخه‌های علمی در قرن اخیر است (اسدنیا، شعبانی، 1395). ایجاد رشتۀ جدید مرهون نیاز بشر به آن رشتۀ علمی است؛ بدان معنا که زمانی یک مسئلۀ نوظهور در جامعه پدید می‌آید که نیازمند توجه ویژه است و باید به‌طور مستقل روی آن بحث و تحقیق شود. در این صورت، رشته‌ای جدید به وجود می‌آید (فدایی، 1389). علم‌سنجی[1] یکی از رشته‌های دانشگاهی تازه‌‌ای است که در ایران از قدمت کمتری برخوردار است. درحقیقت، علم‌سنجی حوزه‌ای نوین و میان‌رشته‌ای است که به دلیل گستردگی دامنه خود طیف وسیعی از موضوعات را بررسی کرده و با تمام جنبه‌های کمّی علوم و تحقیقات علمی سر و کار دارد. این ارزشیابی کمّی از عوامل مهم توسعه و پیشرفت محسوب می‌شود و می‌تواند بیشترین بهره‌وری را از منابع مالی و انسانی به دنبال داشته باشد (تیبور، ولنگانگ و آندرتاس، 1374). ریشه‌های علم‌سنجی به کتاب‌سنجی بازمی‌گردد که در ابتدا با هدف خدمات‌رسانی به حوزه علم اطلاعات و دانش‌شناسی پا به عرصه وجود گذاشت. علاوه‌براین، باید از سیاست علم، جامعه‌شناسی علم، اقتصاد علم، تاریخ علم مدیریت فناوری به‌عنوان دیگر ارکان و نیرو محرکة تکامل علم‌سنجی یاد کرد. در این میان وابستگی علم‌سنجی به سیاست علم محسوس‌تر است و قابلیت‌های آن با استقبال سطح گسترده‌تری از جانب سیاست‌گذاران و برنامه‌ریزان پژوهشی کشورها رو‌به‌رو شد و در بسیاری از مراکز دانشگاهی و پژوهشی مورد توجه قرار گرفت. درواقع، لزوم تعیین صحیح‌ترین مسیر برنامه‌ریزی و سیاست‌‌گذاری علم و فناوری حال و آینده در سطح بین‌المللی، ملی، سازمانی و حتی فردی، مهم‌ترین دلیل توسعه این حوزه علمی به شمار می‌رود (نوروزی چاکلی، 1394، ص 421).

با این اوصاف، با نگاهی به سند چشم‌انداز بیست ساله و همچنین نقشه جامع علمی ایران، نیاز به خدمات علم‌سنجی حس می‌شود. در این راستا، شورای برنامه‌ریزی آموزش عالی وزارت علوم، تحقیقات، فناوری ایران در هفتصد و پنجاه و ششمین جلسه خود مورخ 11/2/1389 برنامه آموزشی دوره کارشناسی ارشد ناپیوسته رشته علم‌سنجی را در سه فصل (مشخصات کلی، برنامه و سرفصل دروسی) تصویب کرده است[2]. درواقع، هدف از دایرشدن رشته کارشناسی ارشد علم‌سنجی تربیت متخصصانی است که با استفاده از اطلاعات تخصصی علم‌سنجی بتوانند در راستای برنامه‌ریزی و سیاست‌گذاری علمی و پژوهشی، اطلاعات لازم را در اختیار متصدیان قرار دهند و علاوه‌برآن، فرایند علم و فناوری کشور را به‌طور مداوم مورد سنجش و ارزیابی قرار دهند و امکان مقایسه این وضعیت را با سایر کشورها فراهم کنند. با توجه به اینکه امروزه در سازمان‌های دانش‌مدار سعی می‌شود تصمیم‌گیری‌ها و سیاست‌گذاری‌های علم و فناوری از پشتیبانی‌های تحقیقاتی علم‌سنجی بهره‌مند باشند، اهمیت این رشته نوپا بیش از پیش آشکار می‌شود. از دانش‌آموختگان این رشته انتظار می‌رود که بتوانند ظرفیت‌ها و عملکردهای علم و فناوری کشورها، سازمان‌ها، افراد، مجله‌ها و مانند آن را در ابعاد گسترده‌تری مطالعه کنند، به نتایجی واقعی‌تر که راهکارهای مفیدتری را برای سیاست علم عرضه می‌‌‌کند دست یابند (نوروزی چاکلی، 1395. ص 3).

بدیهی است که هدف‌گذاری آغاز هر آموزشی است و این هدف بایستی بر اساس شرایط هر دوره و مبتنی بر نیاز جامعه تعیین شود (احمدی، فیضی، احمدی، 1394). در این راستا، وزارت علوم، تحقیقات و فناوری نیز جهت ارتقای کیفیت آموزش عالی، دانشگاه‌ها را ملزم می‌دارد که ارتباط هرچه بیشتر برنامه‌های درسی با نیازهای جامعه، نهادینه‌کردن برنامه‌ریزی درسی در دانشگاه، روزآمدسازی برنامه‌ها با توجه به تحولات دانش بشری، تناسب بیشتر برنامه‌های درسی با امکانات و توانایی‌های دانشگاه‌ها را برای تدوین برنامه‌های درسی مدنظر قرار دهند[3]. از اواخر قرن بیستم، پیشرفت‌ها در حوزه فناوری اطلاعات، سبب تسهیل انجام امور و فرایندها در اغلب مشاغل از جمله علم اطلاعات و دانش‌شناسی شد، برای همگامی با تغییر و تحولات پیرامون، افزایش موفقیت دانش‌آموختگان، شانس بالابردن ادامه حیات این رشته، ضرورت بازنگری در برنامه‌های آموزشی دوچندان به نظر می‌رسد (فتاحی، 1377؛ حسن‌زاده، 1393). به‌این‌ترتیب، دغدغۀ اصلی پژوهش حاضر این است که با توجه به لزوم توسعۀ رشتۀ علم‌سنجی در کشور و همچنین با توجه به اینکه سالهاست منابع پیشنهادی شورای عالی برای این رشته در دانشگاه‌ها تدریس می‌شوند، تمرکز این سرفصل بر کدام زیرحوزه‌های مطالعاتی، نویسندگان و دانشگاه‌ها قرار دارد و چگونه می‌توان با شناسایی این مؤلفه‌ها، نقش این افراد را در فرایند بازنگری این سرفصل پررنگ‌تر کرده و بر این اساس به ارائۀ راهکارهای منطقی‌تر در این زمینه پرداخت؟ این پژوهش در پی پاسخ‌گویی به همین مسئله است.

سؤال‌های پژوهش

۱.  برای گرایش "علم‌سنجی" چند درس و چند واحد در نظر گرفته ‌شده است؟

۲.  برای هر درس چند منبع (کتاب، مقاله، پایان‌نامه به تفکیک زبان فارسی و انگلیسی) در نظر گرفته ‌شده است؟

۳.  بیشترین منبع معرفی‌شده از کدام رده است؟ و رشته علم‌سنجی با کدام رده بیشترین قرابت و همخوانی را دارد؟

۴.  نیم‌عمر منابع پیشنهادی شورای عالی برنامه‌ریزی در گرایش  علم‌سنجی چگونه است؟

۵.  بیشترین فراوانی آثار مربوط به کدام‌یک از نویسندگان است و این نویسندگان در چه مرتبه علمی (مربی، استادیار، دانشیار، استاد) قرار دارند؟

 

 

 

چارچوب نظری

جایگاه رشتۀ علم‌سنجی در آموزش عالی (با تأکید بر دانشگاه‌های خارج)

دایرشدن گرایش علم‌سنجی در ایران عمر طولانی ندارد و دانشجویان از رشته‌های مختلف وارد این دوره در مقطع ارشد می‌شوند. ریشه‌های علم‌سنجی همانند بسیاری از رشته‌های دیگر وامدار تئورهای غربی است. هم‌اکنون در سطح جهان، منظور از حوزۀ علم‌سنجی در دانشگاه‌های خارج، الزاماً رشته‌هایی نیست که با عنوان علم‌سنجی فعالیت می‌کنند، بلکه تمامی حوزه‌های مرتبط با سیاست‌گذاری علم و فناوری[4]، تحلیل شبکه‌های اجتماعی[5]، ارتباطات علمی[6] و مانند آن می‌توانند از حوزه‌های مرتبط با علم‌سنجی قلمداد شوند. جدول ۱ برخی از این رشته‌ها و سرفصل‌های مشترک آن با علم‌سنجی را نشان می‌دهد.

جدول 1. معرفی چند رشتة مرتبط با علم‌سنجی

 

رشته

دانشگاه ارائه‌دهنده

کشور

مقطع

دروس مشترک

کارشناسی ارشد

دکتری

کارگاه حضوری، آنلاین، و

مجازی

سیاست‌گذاری علم و فناوری

دانشگاه تربیت مدرس[7]

ایران

*

-

-

1) نظام‌های سنجش علم، فناوری و نوآوری

2) تاریخ فلسفه علم

3) جامعه‌شناسی­ارتباطات علمی (شبکه‌های دانش)

4) مبانی ریاضی

5) مبانی کامپیوتر

6) سیاست‌گذاری علم

7) برنامه‌نویسی

8) روش تحقیق

8) سمینار تحقیق

Universities of MIT[8], Harvard[9], and Virginia Tech[10]

امریکا

*

*

-

The University of Manchester[11]

انگلستان

*

*

-

University of  Oslo[12]

نروژ

-

*

-

تحلیل شبکه‌های اجتماعی

Stellenbosch University[13]

افریقای جنوبی

-

-

*

National Research University High School of Economics-Faculty of Computer Science[14]

روسیه

*

-

*

ارتباطات علمی

The University of Manchester

انگلستان

*

-

-

علم­سنجی

دانشگاه شاهد[15]، تهران[16]، یزد[17]،  شیراز[18]، تبریز[19]

ایران

*

-

-

University of  Wolverhampton[20]

انگلستان

-

-

-

 

 

همان‌طور که جدول 1 نشان می‌دهد این رشته امروزه در دانشگاه‌های مختلف با عناوین متفاوتی دایر شده است. طول گذراندن این دوره‌ها در دانشگاه‌های خارج از کشور حداکثر سه سال پیشنهاد شده است؛ اگرچه ممکن است به‌صورت دوره‌های آموزشی کوتاه‌مدت در قالب برگزاری کارگاه آموزشی حضوری، آنلاین و یا مجازی نیز تدریس شود. به‌طور کلی دانش و مهارت‌هایی از قبیل تسلط خوب به زبان انگلیسی، دانش ریاضیات پایه و تجربه در برنامه‌نویسی برای شرکت در دوره‌های فوق و یا مطالعه این گرایش‌ها به‌صورت حرفه‌ای مورد نیاز است.

توانمندی‌های دانش‌آموختگان پس از تکمیل دوره‌های آموزشی

از دانش‌آموختگان این نوع دوره‌ها انتظار می‌رود در پایان دوره از توانمندی‌های زیادی بهره‌مند باشند. از آن جمله می‌توان به این موارد اشاره کرد: تسلط بر مبانی نظری علم‌سنجی و تبیین مفهوم سنجش‌پذیری علم و فناوری؛ شناسایی دستورالعمل‌ها و شاخص‌های بین‌المللی سنجش علم و فناوری و شناخت نحوه به‌کارگیری آن؛ توانایی سنجش و تحلیل بروندادهای علم و فناوری نظیر مدارک علمی نمایه‌شده، پروانه‌های ثبت اختراعات و سایر مؤلفه‌های مرتبط در سطح ملی و بین‌المللی؛ توانایی برقراری ارتباط بین شاخص‌های دروندادی علم و فناوری نظیر منابع مالی و انسانی با شاخص‌های بروندادی علم و فناوری در سطح ملی و بنگاهی؛ گسترش و بهینه‌سازی معیارهای سنجش نمایه‌های معتبر و هدایت جامعه پژوهش کشور در انتشار مدارک علمی خود در منابع معتبر؛ توانایی تعیین و تحلیل کارایی و اثربخشی پژوهش در سطح ملی و بین‌المللی به‌منظور استفاده در برنامه‌ریزی‌های تحقیقاتی؛ اجرای امور پژوهشی در علم‌سنجی؛ اداره امور مراکز پژوهشی مستقل و وابسته به دانشگاه‌ها و سازمان‌های تحقیقاتی؛ ارائه خدمات مشاوره‌ای به برنامه‌ریزان پژوهشی به‌منظور تدوین دقیق‌تر و واقعی‌تر برنامه‌ها؛ و تحلیل استنادی مدارک علمی و ترسیم نقشه علم.

پیشینه پژوهش

بحث تغییر و ضرورت بازنگری در برنامه‌های آموزشی از سوی بسیاری از اندیشمندان، به‌ویژه مدرسان دانشکده‌های کتابداری و اطلاع‌رسانی از آن جمله کوکبی (۱۳۷۶)، فتاحی (1379)، دیانی (1379)، جوکار و حمدی‌پور (1380)، تهوری (1385)، محمدی و دادگر (۱۳۸۶) و حیدری (۱۳۹۰) در دو دهه اخیر مطرح ‌شده است. در این بخش به شیوه کار و نتایج چند پژوهش مرتبط در این راستا اشاره می‌شود.

پیشینه پژوهش در داخل

نوکاریزی (1383)، در تحقیقی طی مقایسۀ برنامه‌های درسی دوره کارشناسی کتابداری و اطلاع‌رسانی مصوب 1369 و 1375 در پیش و پس از انقلاب در دانشگاه تهران و تبریز دریافت که تنوع موضوعی در برنامه‌های مصوب پس از انقلاب کمتر شده و تفاوت‌های آنها با برنامه‌های پیش از انقلاب، بیشتر در نام درس‌ها و تعداد واحدها، به‌ویژه تعداد واحدهای عملی است. نه تنها در برنامه‌‌های مصوب پس از انقلاب درس جدیدی در زمینه اطلاع‌رسانی و فناوری‌های جدید به برنامه اضافه نشده، بلکه دروسی مانند "علوم اطلاعات" و "روش تحقیق" نیز از این دوره حذف ‌شده است. همچنین بر اساس یافته‌های وی تعداد دروس تکراری یا با محتوای مشترک زیاد دیده می‌شود و تعداد واحدهای عملی در برنامۀ پس از انقلاب نیز خیلی زیاد شده است. درنهایت وی بر لزوم تغییر و تحول در برنامه‌های درسی رشته کتابداری و اطلاع‌رسانی تأکید کرد. اسدیان و نوروزی چاکلی (1391) در تحقیقی با رویکرد تحلیل محتوا به بررسی میزان انطباق برنامه‌های درسی کارشناسی ارشد علم‌سنجی مصوب 1389 با اهداف و راهبردهای نقشه جامع علمی کشور پرداختند. روش گردآوری داده‌های آنان سیاهه وارسی و پرسشنامه بود. نتایج نشان دادند که منابع درس‌های سیاست‌گذاری علم، نظام‌های سنجش علم، فناوری و نوآوری و جامعه‌شناسی ارتباطات علمی هریک دارای بیشترین ارتباط را با راهبردهای پانزده‌گانه نقشه جامع علمی کشور داشتند. کمترین ارتباط نیز مربوط به مدل‌های ریاضی در علم‌سنجی، نرم‌افزارهای کاربردی و تاریخ فلسفه علم بود. در پایان پژوهشگران اذعان داشتند که تدوین و بازنگری این برنامه درسی بر اساس اهداف و دستاوردهای کلان کشور صورت گیرد.

بیگدلی و حمدی‌پور (1391) در تحقیقی به مقایسه و تحلیل برنامه‌ آموزشی دوره کارشناسی علم اطلاعات و دانش‌شناسی مصوب سال‌های 1375 و 1388 به ‌روش تحلیل محتوایی پرداختند. یافته‌های آنان نشان دادند که در کل، 75 درصد واحدها در برنامه درسی جدید نسبت به برنامه درسی قبلی از نظر ایجاد دروس جدید، تغییر نام و ادغام دروس تغییر کرده‌اند. 44 درصد دروس در برنامه مصوب سال 1388 جدید بودند و 22 درصد دروس در ارتباط با فنّاوری‌های اطلاعاتی کاربردی در کتابخانه‌ها بودند. میزان همخوانی سرفصل‌های جدید رشته علم اطلاعات و دانش‌شناسی ایران با سرفصل‌های درسی سایر کشورها نزدیک به 70 درصد است. صادقیانی، کوشا و فهیم‌نیا (1390) در پژوهشی تلاش کردند تا فهرست مواد خواندنی در طرح درس‌های پیوسته علم اطلاعات و دانش‌شناسی در دانشگاه‌های امریکا را تحلیل نمایند و میزان اثرگذاری پژوهش بر آموزش در بازه زمانی 2009-2000 را تحلیل نمایند. نتایج تحقیق آنان نشان دادند نقش داده‌های استنادی موجود در طرح درس‌ها به دلیل داشتن حجم گسترده‌ای از منابع اطلاعاتی ادواری و غیرادواری و همچنین پدیده خودانتشاری توسط مؤلفان و ارائه آن در وبگاه‌های شخصی، در ردگیری اثرگذاری پژوهش‌ها بر آموزش به‌طور روزافزونی اهمیت دارد. شهبازی و همکارانش (1394) در تحلیل محتوای سرفصل‌های برنامه‌های درسی مقاطع کارشناسی و کارشناسی ارشد علم اطلاعات و دانش‌شناسی بر اساس فرصت‌های شغلی نوظهور مبتنی بر فناوری اطلاعات در بازار کار جهانی دریافتند که سرفصل‌های درسی برای تصدی چهار گروه شغلی در رشته علم اطلاعات و دانش‌شناسی مبتنی بر فناوری اطلاعات حتی حدود یک‌سوم از دانش، مهارت و نگرش مورد نیاز بازار کار را پوشش قرار نمی‌دهند. محققان، کاستی‌های اساسی برنامه آموزشی را ذیل مقولات"مبانی شبکه‌های کامپیوتری"، "مبانی برنامه‌نویسی" ،"طراحی پایگاه‌های اطلاعاتی"،و "مبانی کامپیوتر" دسته‌بندی کردند و در پایان اعمال بازنگری درسی با رویکرد فناوری را خاطرنشان کردند.

پیشینه پژوهش در خارج

نالمپون و همکارانش[21] (1998)، برنامه تحصیلات تکمیلی LIS در دانشگاه‌های تایلند را بررسی کرده و دریافتند که دوره‌ها به هشت گروه تقسیم می‌شوند، یعنی سازمان‌دهی و مدیریت، خدمات فنی، منابع اطلاعاتی، خدمات، فناوری اطلاعات، سمینار، پژوهش و آموزش حرفه‌ای، در ادامه این پژوهش سراسینگ و تامسوک[22] (2002)، برنامه‌های آموزشیLIS  تایلند را تجزیه‌ و تحلیل کردند و دریافتند که پس از گذشت چهار سال، فقط تغییرات اندکی در آنها صورت گرفته و بدین ترتیب سرفصل‌های آموزشی حرفه‌ای کاهش ‌یافته است؛ درحالی‌که مهارت‌های ارتباطی، قانون اطلاعات و توسعه منابع اطلاعاتی به‌ جای آنها ارائه ‌شده است. وارالاکشمی[23] (2006) نیازهای حرفه‌ای و دانش‌آموختگان LIS را مورد بررسی قرار داد و پیشنهاد کرد که تجدیدنظر در برنامه‌های LIS در هند انجام شود. ناگاتا و همکاران[24] (2006) نشان دادند که در ژاپن موضوعات مربوط به مدیریت نظام‌های کتابخانه و زبان‌های خارجی کاهش ‌یافته است و درعوض مباحثی مانند خدمات اطلاعاتی، دستورالعمل سواد اطلاعاتی و مالکیت معنوی مطرح‌ شده است و خدمات و دانش رسانه‌های دیجیتالی بسیار مورد توجه قرار گرفته است. یافته‌های برونستاین[25] (2009)، بیانگر آن بود که بیشترین سرفصل‌های درسی علم اطلاعات و دانش‌شناسی ارائه‌شده در دانشکده‌های سراسر جهان، مطابق با موضوع "اطلاعات و فناوری" با تأکید بر نیاز کاربران تدوین ‌شده است. ایجبو[26] (2011) در بررسی برنامه‌های درسی رشته علم اطلاعات و دانش‌شناسی در دانشگاه‌های نیجریه اظهار داشت که علی‌رغم ارائه سرفصل‌های عمومی، محتوای این دروس همچنان فاقد سرفصل‌های مناسب در حوزه فناوری اطلاعات و ارتباطات و واحدهای عملی است و مستلزم بازنگری است. وی از این خلأ موضوعی و کمبود منابع درسی برای رویارویی با جامعه دیجیتالی ابراز نگرانی کرد و در پایان تحقیق خویش، برای توسعه این حوزه علم اطلاعات و دانش‌شناسی بر به‌کارگیری اعضای هیئت ‌علمی متخصص برای آموزش دانشجویان تأکید کرد. گیاناکوپولوس و همکارانش[27] (2012) اظهار داشتند که برنامه درسی علم اطلاعات و دانش‌شناسی در یونان در چارچوب "اطلاعات یکپارچه" (با سرفصل‌هایی در زمینة فناوری اطلاعات و علوم اطلاعات) در حال اجراست. آمونگا و خایسی[28] (2012)، در مروری انتقادی به کمبود افراد متخصص و کمبود منابع روزآمد برای آموزش رشته علم اطلاعات و دانش‌شناسی در کنیا اشاره داشتند. آنان اظهار داشتند با توجه به گرایش زیاد دانشجویان به حوزه مدیریت دانش، بهتر است برنامه درسی جدید و کامل‌تری مبتنی بر گنجاندن دروس عملی بیشتری تدوین شود و سرفصل‌های مناسبی برای این گرایش در نظر گرفته شود. سالادیانانت (2014)[29]، با رویکرد تحلیلی- مقایسه‌ای سعی کرد محتوای برنامه درسی علم اطلاعات و دانش‌شناسی در 9 دانشگاه تایلند را با دستورالعمل‌های ایفلا بررسی کند. یافته‌های وی نشان دادند که در مقایسه با رهنمود دوم ایفلا (که خاص برنامه درسی است)، 43 سرفصل در زمینة کاربرد فناوری اطلاعات و ارتباطات جهت آموزش در تمام جنبه‌های محصولات و خدمات علم اطلاعات و دانش‌شناسی وجود دارد؛ 28 سرفصل متعلق به مدیریت منابع اطلاعاتی و 12 سرفصل در مورد ارزیابی نیازهای اطلاعاتی و طراحی خدمات پاسخ‌گویی است. فقط یک سرفصل در مورد ارزیابی نتایج اطلاعات و استفاده از کتابخانه و دو سرفصل در منابع بومی و محلی مورد بحث قرار گرفته است .سالادیانانت، نقطه‌ضعف برنامه‌های درسی را کم‌رنگ‌بودن سرفصل‌هایی برای چگونگی "ارزیابی کیفی و کمی پیامدهای ناشی از کاربرد کتابخانه و اطلاعات" و "آگاهی پارادایم‌های بومی" دانست که نیاز به تجدیدنظر دارد. راک ویرو و بیل[30] (2016) در تحقیقی دیگر روند تکاملی آموزش علم اطلاعات و دانش‌شناسی در کنیا را مورد بررسی قرار دادند و فرصت‌ها و چالش‌های ناشی از نحوه آموزش را متذکر شدند. آنان اظهار داشتند که تغییر و بازنگری سرفصل‌های درسی این حوزه، هر چهار سال یک‌بار امری ضروری است و دلیل آن را همگام‌شدن با فناوری اطلاعات و نیازهای بازار کار دانسته‌اند. پژوهشگران، گنجاندن واحدهای کارآفرینی، پایان‌نامه و سمینار تحقیق را جزو لاینفک مقاطع کارشناسی ارشد و دکترا دانسته و اذعان داشتند که استخدام اساتید متخصص از عوامل موفقیت در راستای آموزش علم اطلاعات و دانش‌شناسی است. همچنین، آنان خاطرنشان کردند که آموزش در سه رشته با عناوین فناوری اطلاعات، روزنامه‌نگاری و رسانه‌های ارتباط‌جمعی و نشر در مقطع دیپلم پایه و اساس رشد این حوزه را فراهم می‌آورد.

جمع‌بندی از مرور پیشینه

مروری بر پیشینه‌های داخلی نشان می‌دهد که علی‌رغم بازنگری‌های موجود، به‌طور شایسته سرفصل فناوری‌های اطلاعاتی در برنامه‌های درسی گنجانده نشده است. تحقیقات خارجی ضمن توجه ویژه به سرفصل فناوری اطلاعاتی، تمرکز بر گنجاندن دروسی همچون سواد اطلاعاتی، مدیریت دانش و واحدهای عملی را نیز ملزم دانسته‌اند که در تحقیقات داخلی به این دروس توجه چندانی نشده است و بیشترین تمرکز معطوف سرفصل فناوری اطلاعات است. به‌طور کلی، ضرورت بازنگری سرفصل‌های علم اطلاعات و دانش‌شناسی در فواصل منظم (حداکثر پنج سال یک‌بار) در جهت همگام‌شدن با فناوری‌های اطلاعاتی در یافته‌ها و پیشنهاد‌ها پیشینه‌های تحقیقاتی مشهود است.

روش‌شناسی پژوهش

پژوهش حاضر از نوع تحقیقات کاربردی است که با استفاده از روش تحلیل محتوا صورت گرفته است. تحلیل محتوا را تکنیکى پژوهشى براى استنباطِ تکرارپذیر و معتبرِ از داده‌ها در مورد متن آنها تعریف کرده‌اند و همچنین روشى براى مطالعه عینى، کمّى و سیستماتیک فراورده‌هاى ارتباطى (محتواى آشکار پیام) جهت رسیدن به تفسیر تعریف کرده است. در این تعریف بر سه واژه «عینیت»، «کمیت» و «نظام‌مندبودن» تأکید شده است (سرمد و همکاران، 1379، ص،132)، که در تحقیق حاضر سعی بر آن شد که توجه به این سه مؤلفه رعایت شود. جامعه پژوهش شامل برنامه آموزشی دوره کارشناسی ارشد علم‌سنجی مصوب هفتصد و پنجاه و ششمین جلسه شورای برنامه‌ریزی آموزش عالی وزارت علوم، تحقیقات و فناوری مورخ 1389.02.11 است. لازم به ذکر است که این برنامه درسی از تاریخ تصویب به مدت پنج سال قابل ‌اجراست و پس‌ازآن نیازمند بازنگری است که تا زمان تحقیق حاضر بازنگری جدیدی ارائه نشده است. برای گردآوری داده‌ها از سیاهه وارسی استفاده شد. برای تحلیل اطلاعات از نرم‌افزار آماری اکسل استفاده شد. جهت بازیابی رده‌های مختلف کتاب‌های فارسی و انگلیسی به‌ترتیب به آدرس کتابخانه سازمان اسناد و کتابخانه ملی ایران[31] و آدرس کتابخانه کنگره آمریکا[32] مراجعه شد. همچنین، برای تجزیه ‌و تحلیل تعیین نیم‌عمر منابع مورد استناد، از فرمول T= Y+y  استفاده شد که منسوب به سن[33] است. در بیشتر مواقع نیمه‌عمر عدد صحیح از مجموع سال‌ها و کسری از یک سال است. لذا در این فرمول حرف T به معنای نیم‌عمر، Y مجموعه‌ای از سال‌ها و y کسری از سال است. برای تعیین مقدار صحیح نیم‌عمر از فرمول زیر استفاده می‌شود:

]۱+ (سال فرعی بحرانی)- (سال مبنا)[ = Y

y + Y = T

c-b / a-b = y

نیمی از استنادها = a

فراوانی تجمعی استنادهای سال فرعی بحرانی = b

فراوانی تجمعی استنادهای سال بحرانی = c

با توجه به فرمول بالا،

-  سال مبنا آخرین سال مورد استناد در منابع،

-  سال بحرانی، سالی است که از سال مبنا تا آن، نیمی از متون مؤثر مورد استفاده قرار گرفته باشد (کریمی،1382)

-  سال فرعی بحرانی، سال قبل از سال بحرانی است (سن، ۱۳۷۹).

یافته‌های پژوهش

 

 

پاسخ به سؤال اول پژوهش. برای گرایش "علم‌سنجی" چند درس و چند واحد در نظر گرفته ‌شده است؟ در پاسخ به پرسش اول پژوهش مبنی بر اینکه داده‌های جدول ۲ تدارک دیده شده است.

 

 

جدول 2. تعداد دروس و واحدهای ارائه‌شده در سه گرایش

گرایش

دروس پایه

دروس اختصاصی-اجباری

سمینار تحقیق

پایان­نامه

دروس
اختصاصی -اختیاری

کارورزی

کل واحدها

علم‌‌سنجی

10 واحد

20 واحد

2 واحد

4واحد

4 واحد

2 واحد

32 واحد

 

 

 

 

 

 

 

 

 

همان‌گونه که داده‌های جدول 2 نشان می‌دهند، 32 واحد برای این رشته در نظر گرفته ‌شده است. با توجه به اینکه قدمت شکل‌گیری این رشته عمر چندانی ندارد برخی دانشجویان از رشته‌های شناور وارد مقطع ارشد در این گرایش می‌شوند، انتظار می‌رود دروس جبرانی اجباری در این برنامه به‌طور رسمی گنجانده شود. همچنین، با توجه به میان‌رشته‌ای و کاربردی‌بودن حوزه علم‌سنجی، آشنایی با نرم‌افزارهای علم‌سنجی و گذراندن ساعات کارورزی بیشتر می‌تواند به میزان توانمندی آنان بیفزاید و بازار کار آنان را در فعالیت‌های علمی بهبود بخشد.

 

 

پاسخ به سؤال دوم پژوهش. برای هر درس چند منبع (کتاب، مقاله، پایان‌نامه به تفکیک زبان فارسی و انگلیسی) در نظر گرفته‌ شده است؟

 

 

در پاسخ به پرسش دوم پژوهش مبنی بر اینکه داده‌های جدول ۳ تدارک دیده شده است.

بر اساس داده‌های جدول 3، برای 17 درس معرفی‌شده برای گرایش علم‌سنجی، 215 منبع (با میانگین 12 منبع برای هر درس) پیشنهاد شده است. از این تعداد، 126 منبع فارسی و 89 منبع به زبان انگلیسی است. درمجموع، 88 عنوان کتاب فارسی و 57 عنوان کتاب لاتین، 37 عنوان مقاله فارسی و 32 عنوان مقاله انگلیسی نیز برای سرفصل‌های مختلف نیز معرفی ‌شده‌اند. در بین منابع معرفی‌شده برای این گرایش، تنها 1 پایان‌نامه فارسی معرفی ‌شده و هیچ پایان‌نامه خارجی در نظر گرفته نشده است. بر اساس یافته‌های موجود، شورای عالی برنامه‌ریزی بیشترین منبع را به‌ترتیب برای سرفصل‌های وب‌سنجی، سیاست‌گذاری علم و معماری پایگاه‌های علم‌سنجی (هرکدام با 32، 20، 20 منبع) پیشنهاد کرده است[34].

 

 

جدول 3.  توزیع فراوانی منابع معرفی‌شده در گرایش علم‌سنجی

ردیف

نام درس

تعداد کل  منابع

تعداد منابع فارسی

تعادل منابع لاتین

تعداد کتاب فارسی

تعداد کتاب لاتین

تعداد مقاله فارسی

تعداد مقاله لاتین

تعداد پایان‌نامه فارسی

 

مبانی علم‌سنجی

16

13

3

5

3

8

-

-

 

کاربرد آمار استنباطی در علم‌سنجی

9

5

4

5

4

-

-

-

 

پایگاه‌های اطلاعاتی علم‌سنجی در ایران و جهان

16

8

8

8

8

-

-

-

 

برنامه‌نویسی کاربردی در علم‌سنجی

-

-

-

-

-

-

-

-

 

نظام‌های سنجش علم، فناوری و نوآوری

13

10

3

9

3

1

-

-

 

تاریخ فلسفه علم

11

9

2

9

2

-

-

-

 

ترسیم نقشه علم

10

4

6

1

1

2

5

1

 

جامعه‌شناسی ارتباطات علمی

30

21

9

17

4

4

5

-

 

سیاست‌گذاری علم

20

11

9

10

2

1

7

-

 

معماری پایگاه‌های علم‌سنجی

20

-

20

0

20

-

-

-

 

وب‌سنجی

32

25

7

5

2

20

5

-

 

نمایه‌سازی و نمایه‌های موضوعی

13

9

4

9

2

-

2

-

 

مدل‌های ریاضی در علم‌سنجی

14

2

12

2

4

-

8

-

 

روش تحقیق

11

9

2

8

2

1

-

-

 

سمینار تحقیق

-

-

-

-

-

-

-

-

 

کارورزی

-

-

-

-

-

-

-

-

 

پایان‌نامه

-

-

-

-

-

-

-

-

 

جمع

215

126

89

88

57

37

32

1

 

میانگین

12

7

5

6

6

2

3

0.79

 

درصد فراوانی

-

58.60

41.39

69.48

64.04

29.36

35.95

1.38

 

 

 

پاسخ به سؤال سوم پژوهش. بیشترین منبع معرفی‌شده از کدام رده است؟ و رشته علم‌سنجی با کدام رده بیشترین قرابت و همخوانی دارد؟ در پاسخ به پرسش سوم پژوهش داده‌های جدول ۴ تدارک دیده شده است.

جهت بازیابی رده‌های مختلف کتاب‌های فارسی و انگلیسی به‌ترتیب به آدرس کتابخانه سازمان اسناد و کتابخانه ملی ایران و آدرس کتابخانه کنگره آمریکا مراجعه شد. درنهایت، داده‌ها در قالب نرم‌افزار اکسل گردآوری و تحلیل شدند. همان‌طور که داده‌های جدول 4 نشان می‌دهند از مجموع 145 کتب فارسی و انگلیسی، بیشترین مواد آموزشی از رده علوم(Q)  انتخاب ‌شده است (36.05) که این میزان در نوع خود چشمگیر است. سپس بیش از 27 درصد از مواد آموزشی در رده Z (کتابشناسی، کتابداری، کتاب، کتابت، صنعت و تجارت کتاب) قرار دارند که این امر با توجه به نوع گرایش‌ها دور از انتظار نبوده است. سپس، رده‌های H (علوم اجتماعی) و به‌طور خاص‌تر HD (تاریخ و شرایط اقتصادی) بیشترین قرابت را با حوزه علم اطلاعات و دانش‌شناسی داشته‌اند. درنهایت، انتخاب منابع از رده‌های T (فنّاوری)، L (آموزش ‌و پرورش) و سایر رده‌ها نیز به میزان نسبتاً کمتری مورد توجه بوده است. شایان‌ ذکر است که 11 منبع نیز به علت ناقص‌بودن اطلاعات کتابشناختی آنها قابل بازیابی نبودند.

جدول 4. رده‌‌بندی کتب

ردیف

رده

تعداد کل در هر رده

نسبت کل رده به درصد

نام رده

تعداد

1

A (کلیات)

AC (مجموعه‌ها، جُنگ‌ها)

1

1

0.6

2

Q (علوم)

Q (علوم)

27

53

36.05

QA (ریاضیات)

25

QH (تاریخ طبیعی)

1

3

H (علوم اجتماعی)

H (علوم اجتماعی)

3

17

11.56

HM (جامعه‌شناسی)

3

HB (نظریه‌های اقتصادی)

2

HD (تاریخ و شرایط اقتصادی)

9

4

Z (کتابشناسی، کتابداری، کتاب، کتابت، صنعت و تجارت کتاب)

Z (کتابشناسی، کتابداری، کتاب، کتابت، صنعت و تجارت کتاب)

37

41

27.89

ZA (منابع اطلاعاتی)

4

5

P (زبان و ادبیات)

P (زبان و ادبیات)

3

4

2.72

PN (تاریخ و مجموعه‌های ادبی، نقد ادبی، طنز)

1

6

T (فنّاوری)

T (فنّاوری)

5

6

4.08

TK (برق، الکترونیک)

1

7

C (علوم وابسته به تاریخ)

CB (تاریخ تمدن)

1

1

0.6

8

B (فلسفه، روانشناسی و مذهب)

B (فلسفه، روانشناسی و مذهب)

1

3

2.04

BP (اسلام و عرفان)

1

BD (فلسفه نظری)

1

9

L (آموزش ‌و پرورش)

LB (نظریه‌های تربیتی)

8

8

5.44

10

NG (نامشخص)

11

8.84

 

مجموع

145

100

 

 

 

 

 

پاسخ به سؤال چهارم پژوهش. نیم‌عمر منابع پیشنهادی شورای عالی برنامه‌ریزی در گرایش  علم‌سنجی چگونه است؟

این پرسش در پی آن است تا با استفاده از تاریخ انتشار استنادها نشان دهد که منابع پیشنهادی برای رشته علم‌سنجی عمدتاً به چه محدوده زمانی تعلق دارند؟ درواقع، تعیین نیم‌عمر منابع، معیاری برای سنجش میزان تازگی و قدمت منابع استنادشده است و طبق تعریف، هرچه نیم‌عمر منابع کمتر باشد میزان استناد به منابع جاری بیشتر است و برعکس هرچه این مدت طولانی‌تر، یعنی نیم‌عمر منابع بیشتر است، میزان استناد به منابع جاری کمتر است. به‌عبارت‌دیگر، تعیین نیم‌عمر نشان می‌دهد که منابع مورد استناد چقدر از تازگی و به‌روز‌بودن برخوردار هستند. با جایگزین‌کردن اعداد در فرمول نیم‌عمر که در بخش روش‌شناسی پژوهش ارائه شد، نیمه‌عمر مقالات پیشنهادی شورای عالی برنامه‌ریزی 11 سال و 6 ماه محاسبه شد. همچنین برای کتب 8 سال و 6 ماه به دست آمد. بدین ترتیب، شورای عالی برنامه‌ریزی مقالاتی با تاریخ انتشار قدیمی را برای این حوزه معرفی کرده است، البته بنا به اقتضای رشته و حجم کثیر مقالات، نمی‌توان گفت که نیم‌عمر بالای مقالات یا کتب به معنای کهنگی محض محتوای مطالب باشد، به‌عنوان ‌مثال، برخی از مقالات حوزه علم‌سنجی تا سالیان سال به‌عنوان پایه و اساس این علم شناخته‌ شده‌اند و به‌صورت متمادی به آنها استناد می‌شوند. همچنین، این رشته مدت‌زمان کوتاهی است که در ایران دایر شده است؛ بنابراین، برخی از مقالات حوزه علم‌سنجی هنوز به‌عنوان پایه‌های بنیادین این حوزه محسوب می‌شوند، بهتر است که دانشجویان برای درک درست این حوزه، ابتدا مبانی نظری این حوزه را مطالعه کنند.

پاسخ به سؤال پنجم پژوهش. بیشترین فراوانی آثار مربوط به کدام نویسندگان است و این نویسندگان در چه مرتبه علمی (مربی، استادیار، دانشیار، استاد) قرار دارند؟

در پاسخ به پرسش پنجم پژوهش داده‌های جدول ۵ تدارک دیده شده است.

جدول 5. توزیع فراوانی آثار پیشنهادی نویسندگان برای رشته علم‌سنجی

ردیف

نویسندگان

مرتبه علمی

تعداد کتب

تعداد مقاله

فراوانی آثار

درصد فراوانی

نویسنده اصلی

نویسنده همکار

نویسنده اصلی

نویسنده همکار

1

فریده عصاره

استاد

4

-

7

1

12

19.67

2

محمدحسین دیانی

استاد

1

5

2

-

8

13.11

3

جعفر مهراد

استاد

5

-

1

1

7

11.47

4

محمد حسن‌زاده

دانشیار

4

3

-

-

7

11.47

5

عبدالرضا نوروزی چاکلی

دانشیار

6

-

-

-

6

9.83

6

علیرضا نوروزی

دانشیار

1

-

4

-

5

8.19

7

کیوان کوشا

استادیار

-

-

4

-

4

6.55

8

رحمت‌الله فتاحی

استاد

-

3

-

-

3

4.91

9

محمدرضا داورپناه

استاد

2

1

-

-

3

4.91

10

رحیم علیجانی

استادیار

1

-

2

-

3

4.91

11

نورالله کرمی

مربی

-

1

-

2

3

4.91

جمع

24

13

20

4

61

100

 

 

 

 

 

 

بر اساس داده‌های جدول 5، دکتر عصاره در رتبه نخست مؤلفان پرکار حوزه علم‌سنجی قرار دارد و بیش از 19 درصد از آثار پیشنهادی متعلق به ایشان است. البته سهم مقالات وی در این میان بیشتر است. در بین مؤلفان کتب نیز سهم دکتر نوروزی چاکلی و دکتر جعفر مهراد نسبت به بقیه چشمگیرتر است. در زمینة نگارش همکاری کتاب و مقاله، همکاری دکتر دیانی با 7 مورد همکاری نسبت به سایر مؤلفان برجسته‌تر است.

بحث و نتیجه‌گیری

همان‌طور که داده‌ها نشان می‌دهند، برای این گرایش نیز همانند سایر گرایش‌های نظام آموزش عالی، با احتساب پایان‌نامه ۳۲ واحد درسی و برای حداکثر تحصیل در مقطع زمانی ۳ سال در نظر گرفته‌ شده است. پیش‌بینی ۲ واحد کارورزی که در سایر گرایش‌ها این مورد حذف‌ شده است، حاکی از تأکید برنامه‌ریزان بر تقویت‌ جنبه‌های مهارتی و عملی آموخته‌ها در بین دانش‌آموختگان از مهم‌ترین مواردی که در این بخش می‌توان بدان اشاره کرد، عدم معرفی منابع با محتوای جدید، کمبود واحدهای عملی جهت کارآفرینی است که با پژوهش‌های آمونگا و خایسی (2012) و راک و بیل (2016) همخوانی دارد و جا دارد مسئولان و برنامه‌ریزان به این مهم توجه جدی داشته باشند. درحقیقت، عدم وجود زمینه‌های جذب دانش‌آموختگان در بخش‌های دولتی و سوق‌دادن دانش‌آموختگان به خوداشتغالی ضرورت توجه به این مهم را دوچندان می‌کند. همان‌گونه که در پژوهش سالادیانانت (2014) بر این موضوع تأکید فراوانی شده است.

بررسی منابع پیشنهادی نشان می‌دهد که ۱۲ منبع برای هریک از واحدهای درسی معرفی ‌شده است. معرفی ۱۲ منبع برای هر درس با درنظرگرفتن این مهم که برای سه درس سمینار تحقیق، کارورزی و پایان‌نامه به‌تناسب محتوای آنها هیچ منبعی معرفی نشده است، میانگین بسیار مناسبی است. چنانچه برای این سه درس نیز منابعی معرفی می‌شد، این میزان به‌صورت قابل‌توجهی افزایش می‌یافت. معرفی ۵۸ درصد منابع به زبان فارسی و ۴۲ درصد به زبان انگلیسی حاکی از آن است که به خاطر نوپا‌بودن این رشته در ایران هنوز برای بسیاری از سرفصل‌ها منبعی متناسب با سرفصل‌ها به زبان فارسی وجود ندارد و جا دارد منابع مناسبی برای این سرفصل‌ها تدوین شود. این بخش از یافته‌ها با یافته‌های آمونگا و خایسی همخوانی دارد؛ چراکه وی نیز در بررسی برنامة درسی رشته علم اطلاعات و دانش‌شناسی در کنیا به کمبود منابع روزآمد و تدوین منابع درسی جدید و کامل‌تر با تأکید بر دروس عملی اشاره داشته است.

از طرفی دیگر معرفی بیش از ۴۰ درصد منابع به زبان انگلیسی از تأکید برنامه‌ریزان به معرفی منابع روزآمد و نیاز مبرم دانش‌آموختگان این رشته به زبان انگلیسی حکایت دارد. گزینش ۶۷ درصد از منابع معرفی‌شده در قالب کتاب و ۲۳ درصد در سایر فرم‌های اطلاعاتی نشانگر دقت برنامه‌ریزان در انتخاب منابعی است که بیشترین هم‌پوشانی را با سرفصل‌های معرفی‌شده دارد؛ چراکه نمی‌توان از مقاله‌ها یا پایان‌نامه‌ها انتظار داشت که بتوانند منبع مناسبی برای سرفصل‌ها به‌شمار روند هرچند ممکن‌ است بخش‌هایی از آنها را بتوان برای پوشش‌دادن مطالب بخش‌هایی از سرفصل‌ها به‌کار برد. البته نکته مهمی که باید در اینجا به آن اشاره کرد، پایین‌بودن درصد منابع پایان‌نامه‌ای در بین منابع پیشنهادی است و انتظار می‌رود این منابع بیشتر مدنظر قرار گیرند.

اختصاص ۳۶ درصد از منابع معرفی‌شده به شاخه علوم (Q) حاکی از آن است که این گرایش قرابت بیشتری با حوزه علوم کاربردی ازجمله ریاضی و آمار دارد. این میزان منبع بیانگر این است که بایستی کاندیداهای ورود به این گرایش از دانش ضمنی خوبی در حوزه ریاضی و آمار برخوردار باشند تا بتوانند تحلیل‌های خوبی از سیاست‌گذاری علوم ارائه کنند. دروس مختص حوزه علم اطلاعات و دانش‌شناسی و علوم اجتماعی در رتبه‌های بعدی قرار دارند. معرفی منابع آموزشی خیلی کم از رده T (فنّاوری) نشان می‌دهد که علی‌رغم اینکه رشته علم‌سنجی تلفیقی از فناوری اطلاعات (IT) و علم اطلاعات و دانش‌شناسی است، به‌شدت عدم توازن منابع انتخابی با این حوزه دیده می‌شود. این یافته با پژوهش برونستاین (2009) در تضاد است چراکه نتایج پژوهش وی نشان دادند که بیشترین سرفصل‌های پیشنهادی برای رشته علم اطلاعات و دانش‌شناسی در سراسر جهان برگرفته از محتوای فناوری اطلاعات است، ولی یافته‌های پژوهش حاضر حاکی از کمبود منابع پیشنهادی از رده فنّاوری است.

مشخص‌شدن نیم‌عمر ۱۱ سال و ۶ ماه برای منابع معرفی‌شده حاکی از آن است که بیش از یک دهه از عمر منابع پیشنهادی می‌گذرد. البته وجود این نیم‌عمر ایجاب می‌کند که حتماً هر ۵ سال یک‌بار بازبینی در منابع پیشنهادی و سرفصل‌ها به عمل آید. این بخش از یافته‌ها اهمیت گفته‌های راک ویرو و بیل (۲۰۱۶) که در بررسی روند تکاملی برنامة آموزشی علم اطلاعات و دانش‌شناسی در کنیا تأکید کرده بودند که تغییر و بازنگری سرفصل‌های درسی هر چهار سال یک‌بار یک امر بسیار ضروری است را بیش ‌از پیش گوشزد می‌کند. آنان دلیل این بازنگری را همگام‌شدن با فناوری اطلاعات در راستای تأمین نیازهای بازار کار بیان کرده بودند. بااین‌وجود، نظر به پیشرفت‌های اخیر در حوزه فناوری و تحولاتی که در این حوزه‌ها رخ می‌دهند، معرفی منابع با نیم‌عمر بیش از ۱۰ منطقی به نظر نمی‌رسد. البته نیم‌عمر ۸ سال برای کتاب‌های معرفی‌شده که بیش از ۷۰ درصد منابع را به خود اختصاص دادند تا حدودی قابل پذیرش است.

معرفی آثار ۵ نفر از مدرسان با رتبه استادی و ۳ نفر با رتبه دانشیاری از بین ۱۱ نفر حاکی از آن است که برنامه‌ریزان توجه خاصی به غنا و کیفیت آثار صاحب‌نظران منابع درسی داشته‌اند. وجود سه نفر دانشیار و دو نفر استادیار در کنار یک نفر مربی حاکی از آن است که جوانان و اندیشمندان جوان در کنار استادان باتجربه رغبت بیشتری به دنبال‌کردن مباحث این حوزه دارند و این رشته در بین مدرسان جوان از اقبال بیشتری برخوردار است.

شناور‌بودن این رشته در مقطع کارشناسی ارشد و شانس ورود افراد با گرایش‌های مختلف به این مقطع، مشکلاتی را برای دانشجویان و اساتید به همراه دارد از آن جمله ضعف در مبانی آمار و کامپیوتر، عدم آشنایی با پایگاه‌های استنادی و طراحی نقشه علم، عدم تسلط به مباحث علم اطلاعات و دانش‌شناسی، همچون نحوه صحیح استناددهی و اصطلاحات تخصصی رشته و غیره که انتظار می‌رود برای اینگونه موارد نیز تدابیری اندیشه شود. این مهم موردی است که نوکاریزی (1389) بدان اشاره کرده بود.

با توجه به غیربومی‌بودن این رشته به نظر می‌رسد که پیشرفت آن در کشور بیشتر به نحوه تدریس اساتید وابسته است. به‌عنوان نمونه، تسلط آنان به زبان انگلیسی شاید بسیاری از مشکلات فراروی دانشجویان این حوزه را تسهیل نماید و در پیشگامی آنان با مباحث روزآمد نقش به‌سزایی داشته باشد. هدف اصلی دانشگاه‌های نسل اول بر آموزش مستقیم بنا شده بود. دانشگاه‌های نسل دوم آموزش مبتنی بر پژوهش و آموزش برای انجام پژوهش را در دستور کار خود قرار داده بودند. دانشگاه‌های نسل سوم، هم‌زمان با آموزش نیروی انسانی، تولید علم و توسعه فناوری در حل مسائل و مشکلات رایج، تولید کار و ثروت‌آفرینی را نیز در اهداف و برنامه‌های خود جای‌ داده بودند. دانشگاه‌های نسل چهارم علاوه بر وظایف دانشگاه‌های نسل سوم، تربیت افراد خلاق و نوآور و پرورش خلاقیت و نوآوری را جزء رسالت‌های اصلی خود قرار داده‌اند (بختیاری‌نژاد؛ شیخان، ۱۳۹۵، ص ۱). امروزه، دانشگاه‌ها در حال ورود به نسل چهارم خود هستند؛ بنابراین، ایجاد ارتباط میان بخش‌های دانشگاهی و صنعتی از مهم‌ترین موضوعات سیاست‌گذاری علمی در کشورهای مختلف توسعه‌یافته و در حال‌ توسعه است و نقش دانشگاه‌ها در مدیریت و برنامه‌ریزی کشورها در حال تغییر است. رسیدن به این مهم برای دانش‌آموختگان، برخورداری از مهارت‌های ارتباطی و قانون اطلاعات را می‌طلبد؛ اگرچه نتایج بررسی‌ها نشان داد که هیچ‌گونه سرفصلی در این زمینه ارائه نشده است و با پژوهش سراسینگ و تامسوک (2002) در تضاد است. بدین ترتیب می‌توان در بازنگری‌های آتی، در مورد گنجاندن چنین سرفصل‌های آموزشی بحث به میان آورد.

با توجه به موارد گفته‌شده، و با درنظرگرفتن پیشرفت‌های علم و فناوری و جهانی‌شدن آموزش، ضرورت بازنگری مستمر در اهداف، ساختارها، منابع و روش‌های آموزشی متناسب با نیازهای کشور در همراهی با تحولات جهانی بیش ‌از پیش احساس می‌شود. در پایان، پیشنهاد‌هایی در راستای یافته‌های تحقیق ارائه می‌شود و امید می‌رود که مسئولان ذی‌ربط جهت بهبود برنامه درسی رشته علم‌سنجی به این موارد توجه داشته باشند و در بازنگری‌های آتی مورد استفاده قرار دهند.

پیشنهادهای اجرایی پژوهش

-   گنجاندن منابع مختلفی در رسته کارآفرینی و خلاقیت در درس‌های این حوزه؛

-   انتخاب و معرفی مواد آموزشی با نیمه عمر کوتاه‌‌تر (در بازه زمانی ۴ یا ۵ ساله اخیر)؛

-   گنجاندن سرفصل‌ها و منابع پیشنهادی مرتبط با سایر گرایش‌های بین‌رشته‌ای جهت راه‌یابی دانش‌آموختگان به مقطع دکتری؛

-   افزایش منابع پیشنهادی از رده فناوری (T)؛

-   درنظرگرفتن دروس متعدد زبان انگلیسی همچون نگارش انگلیسی ۱ و ۲، فن ترجمه ۱ و ۲ در کنار دروس زبان عمومی ۱ و ۲ و متون تخصصی ۱ و ۲.

پیشنهاد برای پژوهش آتی

-   بررسی میزان موفقیت و اشتغال دانش‌آموختگان گرایش علم‌سنجی و مقایسه آن با سایر گرایش‌ها



[1] . Scientometrics

[2] . شایان ذکر است برنامه آموزشی کارشناسی ناپیوسته ارشد رشته علم‌سنجی که برای نخستین‌بار از طرف گروه علوم اجتماعی و کمیته برنامه‌ریزی علم اطلاعات و دانش‌شناسی پیشنهاد شده بود، با اکثریت آراء و با امضای نایب رئیس شورای برنامه‌ریزی آموزش عالی حسین نادری‌منش و دبیر شورای برنامه‌ریزی آموزش عالی رجبعلی برزویی در تاریخ مذکور به تصویب رسید، این برنامه از تاریخ تصویب به مدت پنج سال قابل اجراست و پس از آن نیازمند بازنگری است. مشخصات این برنامه در سایت وزارت علوم به نشانی https://prog.msrt.ir/fa/grid/113/ موجود است.

[3] . https://www.msrt.ir/

[4] . Science and Technology Studies(STS)

[5] . Social Network Analysis

[6] . Science Communication

[7] . http://www.modares.ac.ir/

[8] . http://www.mit.edu/

[9] . https://www.harvard.edu/

[10] . https://vt.edu/

[11] . http://www.chstm.manchester.ac.uk/

[12] . https://www.uio.no/

[13] . https://www.sun.ac.za/english

[15] . http://www.shahed.ac.ir/

[17] . https://yazd.ac.ir

[18] . http://shirazu.ac.ir/

[19] . http://www.tabrizu.ac.ir/

[20] . https://www.wlv.ac.uk/

[21] . Na Lampun et al

[22] . Surasiang and Tuamsuk

[23] . Varalakshmi

[24] . Nagata, et al.

[25] . Bronestein

[26] . Edegbo

[27] . Giannakopoulos et al

[28] . Amunga B, Khayesi

[29] . Saladyanant

[30] . Rukwaro and Bii

[33] . Sen

[34] . قابل‌ذکر است که برای سرفصل"برنامه‌نویسی کاربردی در علم‌سنجی"، هیچ منبعی درج نشده بود و دلیل درج‌نشدن منابع پیشنهادی برای این سرفصل طبق پیگیری نویسندگان، سهل‌‌انگاری توسط مسئولان ذی‌ربط اعلام شد.

احمدی جواد، فیضی، محسن و احمدی، معصومه‌، (1394). بررسی جایگاه و اهمیت دروس پایداری رشتة معماری در مقطع کارشناسی. هویت شهر، 26(10)، 85-99.

اسدنیا، ابوالفضل، و شعبانی، احمد، (1395). علم اطلاعات و دانش‌شناسی به مثابه رشته یا میان‌رشته: مروری مجدد بر مسئله. کتابداری و اطلاع‌رسانی، 19(3)، 27-43.

اسدیان، آزاده، و نوروزی چاکلی، عبدالرضا، (1391). تحلیل جایگاه و همسویی منابع درسی برنامه کارشناسی ارشد رشته علم‌سنجی در نظام آموزش عالی ایران با اهداف و اولویت‌های نقشه جامع علمی کشور. پژوهش و نگارش کتب دانشگاهی، 16(27)، 99-120.

بختیاری‌نژاد، فیروز، و شیخان، ناهید، (۱۳۹۵). بازبینی برنامه درسی رشته‌های مهندسی برای توسعه فناوری. رهیافت، 26(62)، ۱-۱۴.

بیگدلی، زاهد و حمدی‌پور، افشین، (1391). تحلیل محتوایی برنامه‌ آموزشی دوره کارشناسی کتابداری و اطلاع‌رسانی مصوب سال‌های 1375 و 1388، پردازش و مدیریت اطلاعات، 28(2). 283-304.

تهوری، زهرا، .(1385) لزوم بازنگری در برنامه‌های آموزش کتابداری و اطلاع‌رسانی با توجه به نیازهای مهارتی جدید کتابداران. فصلنامه کتاب، ۱۷ (۱)،  143-162.

تیبور، براون، گلانزل، ولنگانگ، و شوبرت آندرتاس. (1388). شاخص‌های علم‌سنجی، ارزیابی تطبیقی فعالیت‌های انتشاراتی و تأثیرگذاری ارجاعات ۳۲ کشور. ترجمه محمداسماعیل ریاحی. رهیافت، ۸ .۷۰-۸۰.

جوکار، عبدالرسول، و حمدی‌پور، افشین، (1380). نیاز به تحول در برنامه‌های درسی کارشناسی کتابداری و اطلاع‌‌رسانی، کتابداری و اطلاع‌رسانی، 4(2). 9-25.

حیدری، غلامرضا، (1390). آموزش کتابداری و علم اطلاعات در ایران: موانع و راهکارها. کتابداری و اطلاع‌رسانی، 14(2). 71-106.

دیانی، محمدحسین، (1379). برنامه آموزش دوره کارشناسی کتابداری و اطلاع‌‌رسانی، پیشنهادهایی برای تحول. کتابدارى و اطلاع‌‌رسانى، 3(1). 1-20.

سرمد، زهره و همکاران. (1379). روش‌های تحقیق در علوم رفتارى، تهران: آگاه. 1379. 132.

سن گوپتا، آی. ان، (1372). مروری بر کتاب‌سنجی، اطلاع‌سنجی، علم‌سنجی و کتابخانه‌سنجی. ترجمه مهردخت وزیرپور کشمیری گلزاری، اطلاع‌رسانی، 10 (23). ۳۸-۵۸.

سن، بی. کی، (1379). نمادها و فرمول‌هایی برای چند مفهوم کتاب‌سنجی. ترجمه محمود سالاری، کتابداری و اطلاع‌‌رسانی، 3، 1. 129-144.

شهبازی، رحیم و همکاران، (1394). تحلیل سرفصل‌های برنامه‌های درسی کارشناسی ارشد و کارشناسی رشته علم اطلاعات و دانش‌شناسی بر اساس فرصت‌های شغلی نوظهور مبتنی بر فناوری اطلاعات در بازار کار جهانی. کتابداری و اطلاع‌‌رسانی، 18 (2). 103-140.

صادقیانی، جمشید، کوشا، کیوان، فهیم‌نیا، فاطمه، (1390). تحلیل استنادی مواد خواندنی طرح درس‌های پیوسته تحصیلات تکمیلی گروه‌های کتابداری و اطلاع‌رسانی دانشگاه‌های امریکا: ارائه روشی نوین برای اثرگذاری پژوهش‌‌ها بر آموزش. پژوهشگاه علوم و فناوری اطلاعات، 28 (1). 129-147.

فتاحى، رحمت‌الله، ( .(1379 الگویى براى بازنگرى و تجدید ساختار آموزش‌‌‌های کتابدارى و اطلاع‌‌رسانى در ایران با توجه به تحولات جدید در محیط اطلاعاتی. کتابدارى و اطلاع‌رسانی، 3(1)، 21-44.

فدایی عراقی، غلامرضا، (1389). کتابداری و اطلاع‌رسانی؛ رشته یا میان‌رشته؟. فصلنامه مطالعات میا‌ن‌رشته‌ای در علوم انسانی، 2 (2). 1-18.

کوکبی، مرتضی، (1376). نگاهی به دروس سازمان‌دهی مواد. فصلنامه کتاب، 8 (3). 57-69.

محمدی، مهدی، و متقی دادگر، امیر، (۱۳۸۶). بررسی تطبیقی آزمون کارشناسی ارشد علوم کتابداری و اطلاع‌رسانی دانشگاه‌های دولتی و دانشگاه آزاد اسلامی بین سال‌های ۱۳۸۱- ۱۳۸۶. کتابداری، ۴۰ (۴۱)، ۱۵۵- ۱۷۷.

نوروزی چاکلی، عبدالرضا، (1394). آشنایی با علم‌سنجی (مبانی، مفاهیم، روابط و ریشه‌ها). تهران: سازمان مطالعه و تدوین کتب علوم انسانی دانشگاه‌ها (سمت)، مرکز تحقیق و توسعه دانشگاه شاهد، مرکز چاپ و انتشارات. 421.

Amunga B, Khayesi MK, (2012). Library and Information Science Education in Kenya,     an overview of potential and challenges. Available at http://dx.doi.org/10.1108/03074800710722/80 accessed September 2014.

Bronestein, J, (2009). Current trends in library and information studies curricula. Libri, 59 (2):78-8. from:http://www.scopus.com/results/results.url?sort=pdf.

Edegbo WO, (2011). Curriculum development in library and information science education in Nigeria universities. Issues and prospects library philosophy and practice available at http//unlib.edu/lpp/accessed July 2014.

Giannakopoulos, G., Kyriaki – Manesi, D. and Zervos, S., (2012). Teaching Information as an Integrated Field: Assessing the Curriculum of the LIS Dept. Education for Information 29, 163 -183.

Na Lampun, R., et al., (1998). Curricula of Master Degree Library and Information Science Programs in Public Universities. Chiangmai: Chiang Mai University.

Nagata,H., et al., (2006). Body of Professional Knowledge Required for Academic Libraries in Japan, in Asia-Pacific Conference on Library & Information Education &Practice 2006, edited by C. Khoo, D. Singh & A.S.

Saladyanant, T, (2014). Library and Information Science Curriculum in Thai Universities Compared with IFLA Guidelines for Professional Library/Information Educational Programs. Social and Behavioral Sciences, 147, 120 – 125.

Surasiang M. & Tuamsuk, K, (2002), A Curriculum Analysis of the Master of Library and Information Science Programs in Thailand. Library and Information Science. KKU 20, 15-31.

Varalakshmi, R.S.V, (2006). Educating 21st Century: A survey of Indian LIS Professionals and LIS Professionals and Alumni. In A-LIEP 2006.

Rukwaro, M and Bii, H, Amunga, B, Khayesi MK, (2012). Library and Information Science Education in Kenya, an overview of potential and challenges. Available at http://dx.doi.org/10.1108/03074800710722/80 accessed September 2014.