طراحی مدل مفهومی و عملیاتی ارزیابی و رتبه‌بندی علمی گروه‌های آموزشی حوزه علوم انسانی دانشگاه‌ها و مؤسسات آموزش عالی ایران

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

1 استادگروه علم اطلاعات ودانش شناسی دانشگاه شهیدچمران اهواز

2 دکتری علم اطلاعات ودانش شناسی دانشگاه شهیدچمران اهواز،مدرس دانشگاه شیراز

3 دانشیار گروه علم اطلاعات و دانش شناسی دانشگاه شاهد

چکیده

هدف: این پژوهش با هدف طراحی یک مدل مفهومی  و عملیاتی جهت ارزیابی و رتبه­بندی علمی گروه­های آموزشی حوزه علوم انسانی دانشگاه­ها و مؤسسات آموزش عالی ایران انجام گرفته است.
روش‌شناسی: پژوهش حاضر به لحاظ هدف توسعه­ای و  کاربردی است  و از روش تحقیق آمیخته که ترکیبی از روش­های کیفی و کمی می­باشد، استفاده نموده است. جامعه پژوهش متخصصان حوزه رتبه­بندی و سنجش و ارزیابی علم کشور بودند، که با روش هدفمند غیر تصادفی به تعداد 32 نفر  انتخاب شدند. به منظور  پاسخگویی به سؤالات از تکنیک دلفی فازی و روش بهترین-بدترین (BWM) به عنوان یک روش تصمیم­گیری چندشاخصه استفاده شده است. ابزار پژوهش دو پرسشنامه محقق ساخته و یک فرم جمع­آوری اطلاعات بود. پایایی پرسشنامه دلفی فازی با آلفای کرونباخ محاسبه و 0.785 بدست آمد  که قابل قبول است. جهت اعتباریابی پرسشنامه بهترین-بدترین  برای هر دسته ابعاد، معیارها و شاخص­ها نرخ ناسازگاری محاسبه شد. روایی محتوایی پرسشنامه­ها با نظر خبرگان تأیید شد. در گام اول، شاخص­ها با مطالعه ادبیات موضوع استخراج و توسط خبرگان به قضاوت گذاشته شد. عوامل مدل مفهومی ایجاد شده به منظور وزن­دهی نزد خبرگان به قضاوت گذاشته شد. مقایسه زوجی عوامل انجام؛ مدل بهترین-بدترین برای هر دسته ابعاد، معیارها و شاخص­ها تشکیل  و با اجرای مدل، وزن عوامل و نرخ سازگای مشخص شد. در پایان مدل عملیاتی شامل وزن عوامل و اولویت هر یک از عوامل مشخص شد.   
یافته‌ها: بر اساس مطالعه و تحلیل متون 70 شاخص شناسایی، که در 4 بعد و 6 دسته معیار گروه­بندی شدند. پس از نظرخواهی از خبرگان و انجام غربالگری فازی شاخص­های مستخرج به 54 شاخص نهایی در 4 بعد و 6 دسته معیار تبدیل شد، که در گام دوم وزن­دهی شدند. نتایج  حاصل از وزن­دهی عوامل نشان داد بعد پژوهشی با وزن 0.491  و تولید علم کیفی با وزن 0.427  به ترتیب در میان ابعاد و معیارها اولویت اول را داشتند. برای شاخص­های هر معیار نیز وزن­دهی انجام و اولویت­ها مشخص شد.
نتیجه‌گیری: با استخراج و انتخاب شاخص­ها مدل مفهومی و با وزن­دهی به هر یک از عوامل مدل عملیاتی جهت رتبه­بندی علمی  گروه­های  آموزشی حوزه علوم انسانی دانشگاه­ها و مؤسسات آموزش عالی طراحی شد. مدل چندبعدی طراحی شده می­تواند در بهبود تصمیمات ذی­ربطان و ذی­نفعان نظام دانشگاهی و ارتقاء کیفیت گروه­های آموزشی و دانشگاه­ها نقش مؤثری داشته باشد.

کلیدواژه‌ها


در سال‌های گذشته سیستم‌های رتبه‌بندی متعددی بر مبنای مجموعه‌ای از شاخص‌ها با هدف آگاهی و ارتقاء کیفیت ایجاد شده‌ و توسعه یافته‌اند. همچنین موضوع رتبه‌بندی دانشگاه‌ها یکی از بحث‌انگیزترین موضوع‌ها در حوزه علم‌سنجی و آموزش عالی بوده است (نورمحمدی و صفری، 1392). تلاش‌هایی برای رتبه‌بندی دانشگاه‌ها و دانشکده‌ها  قبل از قرن بیستم صورت گرفته است. در طول قرن بیستم نیز چندین سیستم رتبه‌بندی جهت ارزیابی مؤسسه‌های آموزشی در زمان‌های مختلف روی کار آمده است (جرمیک[1] و همکاران، 2011). کنیستون[2] در سال 1959 رتبه‌بندی را بر اساس بخش‌ها انجام داد؛ وی رشته‌های مختلف را در گروه‌های علوم انسانی، علوم اجتماعی و علوم زیستی مربوط به بیست و پنج دانشگاه برجسته، بر اساس داده‌های موجود رتبه‌بندی نمود. شاید بتوان گفت این اولین رتبه‌بندی بود که بر روی بخش‌ها انجام می‌گرفت (استوارت[3]، 1995). مود[4] (2008) ارزیابی فرایند آموزش و کیفیت پژوهش و بهره‌وری را  به منظور اطمینان از کیفیت در آموزش عالی ضروری عنوان کرد. افزایش رقابت، نیاز به رقابت در نتیجه‌ی جهانی شدن، اقتصاد دانش‌بنیان، نفوذ پایگاه‌های استنادی و ضرورت دسترسی به اطلاعات شفاف از مؤسسات آموزش عالی به دلیل پویایی مردم موجب محبوبیت سیستم‌های رتبه‌بندی شده است. مطالعات انجام شده در زمینه ارزیابی بهره‌وری پژوهشی و کیفیت علمی منجر به توسعه رشته‌های دانشگاهی جدید کتابسنجی[5]، اطلاع‌سنجی[6] و علم‌سنجی[7] شد؛ درنتیجه مجلات تخصصی در این حوزه‌ها ظهور پیداکرد و به دنبال آن  پایگاه‌های استنادی ایجاد شد. در پی این زمینه‌های دانشگاهی در حال ظهور، چندین سیستم رتبه‌بندی دانشگا‌هی در سطح ملی و جهانی پدیدار گشت (الاسهیر[8]، 2010).

سیستم‌های رتبه‌بندی دانشگاه­ها بر اساس سطح، دامنه، تمرکز و گروه هدف مانند مؤسسات رشته‌مبنا، ملی، بین‌المللی، متمرکز بر پژوهش یا متمرکز بر آموزش، متفاوت هستند (وگت و زیگل[9]،2011).  شرکت در رتبه‌بندی‌های بین­المللی و ارتقاء وضعیت دانشگاه‌ها منطبق بر شاخص‌های مدنظر این رتبه‌بندی‌ها به منظور وارد شدن در دنیای رقابتی کنونی و مطرح شدن در سطح جهانی ضرورت دارد. اما نیاز به سیستم‌های رتبه‌بندی در سطح ملی نیز به منظور بررسی عوامل ملی و منطقه‌ای و در راستای اهداف خاص کشور، امری بدیهی است. چنین رتبه­بندی، موقعیت دانشگاه‌های کشور را در سطح ملی مشخص می‌کند، همچنین موجب مشخص نمودن نقاط ضعف و قوت آن‌ها و کمک به تصمیم‌گیران و سیاست‌گذاران علمی جهت تدوین برنامه‌ای جامع می‌شود، اما نمی‌تواند نمایان کننده‌ی وضعیت گروه‌های آموزشی مستقر در دانشگاه‌های مختلف باشد و مشخص کند که، گروهی که در دانشگاهی معتبر و دارای رتبه‌ی برتر می­باشد در چه جایگاهی در میان گروه­های همتای خود در سطح کشور قرار دارد؟ آیا توانسته است نیازهای جامعه را در حوزه‌ی مربوط به خود مرتفع کند؟ آیا کارایی لازم را داشته ‌است؟ آیا توانسته است بهبودی در وضعیت دانشگاه، شهر و منطقه‌ی خود ایجاد کند؟ و در نهایت آیا  دانش‌آموختگان شایسته‌ای به جامعه تحویل داده ‌است؟

فعالیت‌های آموزش عالی در واحدهای دانشگاهی انجام می‌شود که ساختار و تشکیلات ویژه‌ای دارند. در تشکیلات واحدهای دانشگاهی هسته اصلی فعالیت‌ها اعضاء هیأت علمی و گروه‌های آموزشی هستند، که در خط مقدم فعالیت‌های آموزشی و پژوهشی قرار دارند (نادری، 1394). رتبه­بندی دانشگاه­ها یک تصویر کلی از کیفیت آن­ها می­دهد. بسیاری از دانشگاه‌ها کاملاً ناهمگن هستند و شامل گروه‌های عالی، متوسط و ضعیف‌اند. نتایج ارزیابی دانشگاه‌ها نمی‌تواند یک اعتبار مناسب به گروه‌هایی که عالی هستند و در دانشگاهی متوسط یا ضعیف قرار دارند، بدهد (لازاریدیس[10]، 2010). بعضی مواقع گروه آموزشی در دانشگاهی با کیفیت مناسب و رتبه‌ی برتر، ضعیف عمل می‌کند. عکس این موضوع نیز صادق است؛ در دانشگاهی با کیفیت متوسط یا پایین گروه آموزشی وجود دارد که قوی عمل می‌کند. ماهیت رشته­ها بسیار متفاوت است و برای گروه­های گوناگون باید تصمیمات متفاوتی گرفته شود؛ زیرا هر رشته شرایط متفاوت، نیازهای متنوع و به طور کلی ویژگی­های متفاوتی دارد. باید در رشته­های گوناگون فعالیت­هایی که به تغییر منجر می­شوند و در صنعت، دولت و دانشگاه اثرگذار هستند مشخص شود (عصاره و عفیفیان، 1396). نتایج حاصل از ارزیابی و  رتبه‌بندی علمی گروه‌های آموزشی می­تواند، در نگاه عمیق‌تر به رشته‌های اصلی  و مشخص شدن  رشته‌های اثرگذار در سطح منطقه و ملی نقش مؤثری داشته باشد. همچنین امروزه به دلیل افزایش تعداد دانشگاه‌ها و این‌که بیشتر رشته‌ها در دانشگاه‌های زیادی وجود دارند، رتبه‌بندی علمی گروه‌های آموزشی اهمیت فراوانی دارد و اخیراً مورد توجه قرار گرفته است.

در رتبه‌بندی گروه‌های آموزشی، رتبه‌ی گروه‌ها به وسیله‌ی کمیت و کیفیت پژوهش و متغیرهایی که ویژگی‌های گروه و افراد گروه را ارائه می‌کنند، تعیین می‌شود. اما رتبه­بندی علمی گروه­های آموزشی زمانی اثربخش خواهد بود که بر اساس شاخص­های مناسب و اثرگذار انجام گیرد. بنابراین در اختیار داشتن شاخص­های مناسبی که بتوان به وسیله آن­ها وضعیت گروه­های آموزشی را ارزیابی نمود و به رتبه­بندی آن­ها پرداخت از اهمیت زیادی برخوردار است. عدم رتبه‌بندی گروه‌های آموزشی موجب می‌شود، برخی گروه‌های آموزشی کمتر به فعالیت در جهت پیشرفت و ارتقاء خود بپردازند و رتبه‌بندی بر اساس شاخص­های نامناسب موجب می‌شود گروه­ها به سمت فعالیت­هایی سوق پیدا کنند که در راستای اهداف کلان دانشگاه‌ها و پیشرفت و توسعه‌ی علمی جامعه و کشور نباشد.  پس باید به دنبال شناسایی شاخص‌های پیشرفت باشیم و به منظور افزایش اثربخشی، با انتخاب معیارها و شاخص‌های مناسب، ملاک ارجحیت و مطلوبیت را از زیربنا تغییر دهیم. اگر رتبه‌بندی‌ها درست انجام شود و بر مبنای شاخص­های مناسب باشد، اطلاعات مفیدی درباره‌ی سطح علمی و پژوهشی یک گروه ارائه می‌دهد. همچنین راهنمای سیاست‌گذاران آموزش عالی کشور برای تعیین اهداف بلندمدت، تصمیم‌گیری مناسب در زمینه‌ی پژوهشی و جهت‌گیری بهینه در تخصیص منابع خواهد بود (زارع‌بنادکوکی و همکاران، 1395). در سال­های اخیر پژوهش­هایی که به رتبه­بندی و سطح­بندی گروه­های آموزشی پرداخته­اند رو به فزونی بوده است. اما ارائه مجموعه­ای از شاخص­های علمی  مؤثر و تعیین میزان اهمیت آن­ها به صورتی که قابل پیاده­سازی باشد و قابلیت عملیاتی شدن را داشته باشد، حلقه مفقوده این فعالیت­ها است.

به دلیل تفاوت در ماهیت گروه‌های آموزشی حوزه‌های گوناگون علوم انسانی، فنی و مهندسی، علوم پایه، کشاورزی و علوم پزشکی، شناسایی شاخص­های مؤثر و تعیین میزان اهمیت شاخص­های  مربوط به هر حوزه ضروری است. رضایی (1389) توجه به حوزه­های گوناگون علمی در تدوین ملاک­ها و شاخص­ها را به منظور افزایش دقت، اعتبار و قابلیت مقایسه نظام­های رتبه­بندی ضروری عنوان کرده است. حوزه­های مختلف علوم رفتارهای انتشاراتی گوناگون از خود نشان می­دهند و در میزان تولید علم، جهت‌گیری پژوهش‌ها اعم از ملی‌، منطقه­ای و یا بین­المللی، امکان یا عدم امکان تعمیم نتایج پژوهش­ها، مخاطبان پژوهش­ها، شیوه پژوهش­های گروهی یا فردی، مجلات تحت پوشش پایگاه­های استنادی و غیره با هم تفاوت دارند (قضاوی، 1392)، به نظر می­رسد در هر حوزه نیز گروه­ها همگن نیستند و ماهیتی متفاوت دارند. اهمیت علوم انسانی و تأثیر گسترده آن بر زندگی فردی و اجتماعی، همچنین فاصله‌ی آن با وضعیت مطلوب در کشور، نیاز به ارتقاء و توسعه‌ی علمی گروه‌های آموزشی حوزه‌ی علوم انسانی دانشگاه‌ها و مؤسسات آموزش عالی را دوچندان می‌کند. با توجه به اهمیت توسعه‌ی آموزش و پژوهش  علوم انسانی و این‌که بیشترین اعضاء هیأت علمی در حوزه‌ی علوم انسانی هستند و بیشترین دانشجویان کشور در گروه علوم انسانی تحصیل می‌کنند؛[11] در راستای اهمیت توسعه و پیشرفت حوزه­ علوم انسانی،  ارزیابی و رتبه­بندی علمی گروه­های آموزشی حوزه علوم انسانی ضروری می­باشد.  بنابراین، با توجه به مطالب یاد شده و تأثیر رتبه­بندی علمی گروه­های آموزشی در ارتقاء  عملکردشان  و بهبود کارایی دانشگاه­ها و نظام آموزش عالی؛  ضرورت طراحی یک مدل مفهومی و عملیاتی از مهم­ترین دغدغه­های این پژوهش است و جهت انجام این مهم، در پی پاسخگویی به این پرسش­است که، شاخص­های مؤثر جهت رتبه­بندی علمی  گروه‌های آموزشی حوزه‌ی علوم انسانی دانشگاه‌ها و مؤسسات آموزش عالی در سطح کشور کدامند؟ و میزان اهمیت هر یک از آن­ها چقدر است؟ و به پرسش­های زیر پاسخ می­دهد:

سؤال­های پژوهش

پرسش­های مطرح شده در این پژوهش که پژوهشگران به دنبال یافتن پاسخ برای آن­ها هستند عبارتند از:

1.  ابعاد، معیارها و شاخص‌های رتبه‌بندی علمی ویژه‌ی گروه‌های آموزشی حوزه‌ی علوم انسانی دانشگاه‌ها و مؤسسات آموزش عالی کدامند؟

2.  مدل مفهومی رتبه‌بندی علمی  گروه‌های آموزشی حوزه‌ی علوم انسانی دانشگاه‌ها و مؤسسات آموزش عالی چگونه است؟

3.  میزان اهمیت هرکدام از ابعاد، معیارها و شاخص‌های مؤثر بر رتبه‌بندی علمی گروه‌های آموزشی حوزه‌ی علوم انسانی دانشگاه‌ها و مؤسسات آموزش عالی چقدر است؟

4.  مدل عملیاتی رتبه‌بندی علمی گروه‌های آموزشی حوزه‌ی علوم انسانی دانشگاه‌ها و مؤسسات آموزش عالی چگونه است؟

چارچوب نظری

پژوهش و تولید علم از مهم­ترین کارکردها در نظام دانشگاهی به شمار می­آیند و بررسی و ارزیابی شاخص­های علمی بخش مهمی از نظام  ارزیابی و رتبه­بندی در آموزش عالی می­باشد. علم­سنجی، علم بررسی تولیدات علمی با کمک روش­های تجزیه و تحلیل کمی، محتوا و استنادها است (مباشری و همکاران[12]، 2013) و بخش عمده­­ای از شاخص­های رتبه­بندی  آموزش عالی نیز شاخص­های علم­سنجی است.  در رتبه­بندی تایمز تعداد استنادها به ازاء هر اثر علمی بیشترین درصد وزنی را داشته است. در رتبه­بندی کیو.اس 20 درصد از وزن­دهی به، تولیدات علمی نسبت به اعضاء هیأت علمی اختصاص دارد، نظام رتبه­بندی شانگهای نیز 40 درصد از وزن­دهی به صورت مستقیم به شاخص­های کتابسنجی اختصاص داده است. داده­های حاصل از پایگاه­های استنادی از دقت بالایی برخوردارند، بنابراین به میزان استفاده از شاخص­های علم­سنجی در نظام­های  رتبه­بندی، نتایج حاصل از رتبه­بندی با استفاده از آن نظام، از دقت و اعتبار بیشتری برخوردار است و به واقعیت نزدیک­تر است.  در مطالعات علم­سنجی معمولا شاخص­های بهره­وری (شامل تعداد مقالات استناد شده، تعداد مقاله در هر سال و تعداد مقالات یک نویسنده خاص)؛ شاخص­های تأثیر، (شامل تعداد کل استنادها، تعداد استنادها در یک سال و تعداد استنادها  توسط یک نویسنده خاص)؛ شاخص­های مرکب (شامل میانگین تعداد استناد به هر مقاله) و شاخص هیرش برای ارزیابی کمی و کیفی استفاده می­شود (رسول­آبادی، 2014).

پیشینه پژوهش

هم در داخل و هم در خارج از  کشور پژوهش­هایی در خصوص رتبه­بندی گروه­های آموزشی انجام گرفته است؛ در ادامه به برخی از آن­ها که به لحاظ حوزه موضوعی، روش­شناسی و غیره مرتبط­تر می­باشد، اشاره شده است.

پیشینه پژوهش در داخل

اسداللهی (1387) در پایان­نامه خود به رتبه‌بندی گروه‌های علوم انسانی دانشگاه شهید باهنر کرمان بر اساس  معیارهای آموزشی، پژوهشی، دانشجویی و کالبدی پرداخت. اطلاعات مورد نیاز را از طریق پرسشنامه محقق ساخته جمع‌آوری نمود و به روش ارزشیابی کمی، رتبه‌ی هر یک از گروه‌ها را در معیارهای جداگانه مشخص کرد و به این نتیجه رسید که گروه‌های آموزشی برای رسیدن به کیفیت بهتر باید تغییراتی در حوزه‌های آموزشی، پژوهشی و کالبدی ایجاد نمایند. رضایی ( 1389)  به منظور تدوین یک مدل ارزشیابی عملکرد برای گروه­ها و دانشکده­های علوم انسانی به تعیین وزن و اهمیت عوامل، ملاک­ها و شاخص­های مدل پرداخت.  وی با بهره­گیری از مصاحبه گروه­های کانونی 247 شاخص، 62 ملاک و 10 عامل را استخراج نمود و به منظور وزن­دهی به عوامل از مجذور بارهای عاملی استفاده کرد. در پایان مدلی متشکل از ده عامل طراحی نمود که 3 عامل مربوط به نتایج و 7 عامل مربوط به توانمندسازها بود. عامل نتایج، شامل فعالیت­های پژوهشی، آموزشی و فعالیت­های فرهنگی، اجتماعی و اقتصادی بود. که مجموعاً 61 درصد مدل را شامل می­شد. توانمندسازها شامل عامل مدیریتی، تجهیزات، خدمات، انتشارات، فضا، اعضاء هیأت علمی و دانشجویان بود و مجموعاً 39 درصد امتیازات مدل را شامل می­شد.

بالوئی‌جام‌خانه و همکاران (1392) نیز با روش تحلیل پوششی داده‌ها به ارزیابی عملکرد و رتبه‌بندی گروه‌های آموزشی یکی از  دانشگاه‌های دولتی ایران پرداختند. آنان ارزیابی را در چهار بعد کمیت آموزشی، کیفیت آموزشی، فعالیت پژوهشی و خدمات علمی بر اساس 9 سناریوی مطرح شده انجام دادند. به منظور گردآوری داده‌ها و تجزیه و تحلیل آن‌ها از مطالعات کتابخانه‌ای و پرسشنامه استفاده نمودند. جامعه‌ی پژوهش کارشناسان، اساتید و دانشجویان کارشناسی ارشد و دکتری گروه‌های آموزشی مورد مطالعه بود.  اطلاعات مورد نیاز را از بخش‌های اطلاعات و آمار، نظارت و ارزیابی و ارتباط با صنعت دانشگاه مورد مطالعه تهیه نمودند. بر اساس نتایج به دست آمده گروه‌های مورد بررسی در ابعاد مورد بررسی کمترین کارایی را داشتند. همچنین در بعد پژوهشی و خدمات علمی دارای عملکرد ضعیف بودند. (حاجی­کریمی، 1395) نیز در پژوهشی به رتبه­بندی گروه­های آموزشی دانشگاه آزاد اسلامی ابهر با استفاده از روش­های تصمیم گیری چندشاخصه  پرداخت. وی تمام گروه­های آن دانشگاه شامل، علوم انسانی، فنی و مهندسی، کشاورزی، علوم پایه و هنر و معماری را با استفاده از روشSAW  و ELECTRE  بر اساس 7 شاخص تعداد مربی، تعداد استادیار، تعداد کتب تدوین شده در هر گروه، تعداد مقالات داخلی گروه، تعداد کنفرانس­های شرکت شده در هر گروه و تعداد طرح­های پژوهشی انجام یافته در هر گروه رتبه­بندی نمود.

صفری­فارفار و همکاران (1397) چاچوب مفهومی برای رتبه­­­بندی گروه­های آموزشی دانشگاه­های دولتی ایران ارائه نمودند. آنان شاخص­های رتبه­بندی گروه­های آموزشی را شناسایی نمودند پژوهش از نوع ترکیبی با رویکرد اکتشافی بود و جامعه آماری افراد صاحبنظر در رشته­های علوم تربیتی و متخصصان حوزه آموزش عالی کشور و دارای سوابق مدیریتی در نظام آموزش عالی کشور بودند. که با روش نمونه­گیری هدفمند گلوله­برفی تعداد 14 نفر انتخاب شدند. داده­ها با مطالعات کتابخانه­ای، تحلیل محتوای اسناد و مصاحبه نیمه ساختار یافته با جامعه آماری گردآوری شدند. یافته­ها حکایت از آن داشت که، رتبه­بندی گروه­های آموزشی با 4 عامل اصلی شامل عامل درونداد با چهار ملاک، عامل فرایند با سه ملاک، عامل برونداد با چهار ملاک و عامل پیامد با سه ملاک قابل انجام است.

پیشینه پژوهش در خارج

لازاریدیس[13] (2010) در پژوهشی رتبه‌بندی بخش‌های شیمی، مهندسی شیمی، علم مواد و فیزیک در دانشگاه‌های یونان را بر اساس عملکرد پژوهش و با استفاده از شاخص هیرش[14] (اچ ایندکس) انجام داد. اطلاعات مورد نیاز را از پایگاه وب آو‌ساینس[15] استخراج نمود و  به بحث درباره‌ی مشکلات فنی استفاده از این رویکرد و وب‌آو‌ساینس برای بخش‌های علوم انسانی و علوم اجتماعی پرداخت. وی بیان داشت، نتایج به دست آمده معنی‌دار و با درک کیفی از بخش‌ها سازگار است. همچنین بیان نمود، رتبه‌بندی گروه آموزشی یا بخش بر اساس شاخص­های علم‌سنجی به سرعت و با هزینه کم قابل انجام است، به ویژه زمانی که از شاخص اچ استفاده شود. رتبه‌بندی با این رویکرد می‌تواند به طور قابل توجهی موجب بهبود آموزش عالی و توان پژوهشی در کشور یونان شود و  به ایجاد رقابت سالم و انگیزه‌ی قوی در اعضاء هیأت علمی کمک نماید. در پژوهش دیگری آندرسون و ترسلر[16] (2011) به رتبه‌بندی بخش‌های اقتصاد نیوزیلند بر اساس بهره‌وری پژوهش پرداختند. آنان این رتبه‌بندی را بر اساس خروجی پژوهش‌های هر یک از اعضاء هیأت علمی در سال‌های 2000-2006 انجام دادند. سپس به مقایسه‌ی نتایج حاصل از این رتبه‌بندی با نتایج حاصل از روش‌های سنتی پرداختند.

آلتانوپولو[17] و همکاران (2012) نیز بر اساس شاخص اچ به ارزیابی 93 بخش دانشگاه یونان در حوزه‌های علوم اجتماعی و انسانی، علوم، مهندسی، داروسازی و اقتصاد پرداختند. آنان تعداد مقالات، استنادها و شاخص اچ را برای هر دانشگاه، بخش و فرد به صورت جداگانه با استفاده از پایگاه گوگل‌اسکالر و  به وسیله‌ی نرم‌افزار Publish or Perish استخراج نمودند. ارزیابی بر روی 3354 نفر دانشگاهی انجام شد. نتایج حکایت از آن داشت که، بخش‌های مربوط به یک رشته در دانشگاه‌های متفاوت ویژگی‌های متفاوت از نظر خروجی علمی دارند. همچنین بیشتر بخش‌های ارزیابی شده اختلاف معنی‌داری در شاخص اچ دارند و بین دانشگاهیانی که فعالیت‌های علمی خود را در وب‌سایت گزارش می‌کنند و کسانی که این‌کار را انجام نمی‌دهند تفاوت معنی‌داری وجود داشت. با توجه به این‌که در این پژوهش و پژوهش لازاریدیس، از پایگاه‌های متفاوت استفاده شده بود، و این‌که دو پایگاه از نظر حوزه‌ی علمی مقالات نشریات و کنفرانس‌های تحت پوشش متفاوت هستند، نتایج همراستا بود. در پژوهشی که رانجان[18] و همکاران (2014) به منظور  ارزیابی عملکرد 16 بخش مهندسی دانشگاه[19] ( GU) هند انجام دادند. از روش‌های تصمیم‌گیری چندمعیاره استفاده نمودند که روش دیماتل[20] را به منظور تعیین رابطه میان معیارها استفاده کردند و وزن‌دهی به معیارها را با استفاده از روش آنتروپی[21] انجام دادند. رتبه‌بندی را بر اساس معیارهای کمی تعداد مقالات/کتب، تعداد دانشجویان کارشناسی ارشد، تعداد دانشجویان دکتری، تعداد اعضاء هیأت علمی، هزینه مربوط به زیرساخت‌ها و کارکنان علمی و اداری و هزینه‌های مربوط به دانشجویان در یک‌سال انجام دادند. شاخص‌های تعداد هیأت علمی، تعداد دانشجو، توسعه‌ی زیرساخت‌ها، انتشارات بین‌المللی به عنوان عوامل مؤثر در عملکرد بخش‌ها شناخته شدند و بخش مهندسی برق به عنوان کاراترین بخش مشخص شد. میرو[22] و همکاران (2015) نیز به رتبه‌بندی بخش‌های دانشگاه رومانی در سه حوزه‌ی علوم سیاسی، جامعه‌شناسی و بازاریابی بر اساس شاخص g پرداختند. به منظور استخراج داده‌های مورد نیاز از پایگاه گوگل‌اسکالر و نرم  افزار مبتنی بر آن   Publish or Perish استفاده نمودند. نتایج نشان داد، بخش‌های این سه حوزه طیف عملکردی از ضعیف تا قوی داشتند و بخش‌های مورد بررسی بر اساس شاخص مورد بررسی همگن نیستند. نتایج به دست آمده با نتایج حاصل از رتبه‌بندی رسمی بخش‌های دانشگاه‌ها که در سال 2011 انجام شده بود، سازگاری داشت. همچنین مقایسه‌ی این نتایج با نتایج رتبه‌بندی‌های انجام شده در سطح دانشگاه نشان داد که رتبه‌بندی در سطح بخش‌ها تصویر واضح‌تری از بهره‌وری و عملکرد بخش نسبت به رتبه‌بندی‌های رسمی ارائه می‌دهد. همچنین بین هر دو نتایج آزمون اسپیرمن و کندال[23] انجام شد و نشان داد، رابطه‌ی معنی‌داری بین هر دو رتبه‌بندی وجود دارد. همچنین بین شاخص g  بخش و اندازه‌ی بخش، بین شاخص g  بخش و تعداد کارکنان و بین کلاس بخش در این رتبه‌بندی و رتبه‌بندی رسمی رابطه‌ی معنی‌داری وجود داشت.

در پژوهشی که آلما و همکاران (2016) به منظور ارائه یک چارچوب نظری برای رتبه‌بندی دانشگاه‌های ترکیه مبتنی بر رشته انجام دادند. تفاوت‌های مفهومی و روش‌شناختی در نظام‌های رتبه‌بندی را تحلیل کردند و بیان نمودند این سیستم‌های رتبه‌بندی به دلیل تفاوت‌ در شاخص‌ها، وزن آن‌ها و شیوه‌ی تحلیل رتبه‌های مختلفی برای یک مؤسسه‌ی واحد تولید می‌کنند. آنان نیاز به یک سیستم رتبه‌بندی ملی برای دانشگاه‌های ترکیه را ضروری عنوان کردند و بیان داشتند که بدین منظور یک سیستم مبتنی بر رشته باید پیشگام باشد. بنابراین، یک چارچوب رتبه‌بندی بر اساس شاخص‌ها صورت گرفت. این مدل شامل شش مؤلفه بود، که یک مؤلفه‌ی آن مربوط به وضعیت دانشگاه و دیگر مؤلفه‌ها مربوط به بخش‌های مورد بررسی بود. این مؤلفه‌ها هر کدام دارای معیارها و زیرمعیارهایی بودند. چاتزمیچل و همکاران[24] (2017) به ارزیابی عملکرد بخش‌های اقتصاد اروپا بر اساس داده‌های منتشر شده در 35 مجله علمی برتر در حوزه‌ی اقتصاد در سال‌های 2007-2011 پرداختند. شاخص بهره‌وری انتشارات برای هر هیأت علمی با استفاده از وزن مجلات در همان دوره مشخص شد و بر اساس نتایج به دست آمده رتبه‌بندی‌های جامع در هر دو سطح بخش و کشور انجام شد. میرز و کوان[25] (2017)  با استفاده از شاخص اچ  پژوهشگران به ارزیابی عملکرد بخش‌های مهندسی پرداختند. تجزیه و تحلیل داده‌ها برای سال‌های 2008 و 2017 انجام شد و بخش‌های مهندسی مواد، مهندسی مکانیک و علم مواد در سه سطح رتبه‌بندی شدند. آنان بیان کردند، شاخص اچ یک شاخص جامع نیست و در تجزیه و تحلیل عمیق، جنبه‌های دیگر مانند آموزش، منابع و غیره اندازه‌گیری می‌شود، اما می‌تواند به عنوان یک شاخص قوی برای ارزیابی بخش‌ها استفاده شود. افزایش بهره‌وری بخش‌ها بر اساس شاخص اچ در فاصله‌ی زمانی هشت سال نشان‌دهنده‌ی تأکید بیشتر بر تحقیق، همکاری‌های بیشتر و تحول در چشم‌انداز تحقیق است. در سال 2017 نسبت به سال 2008، تفاوت بین بخش‌های سطح یک و سه کاهش یافته بود، که علت آن دموکراسی  در امر تحقیق،  توزیع منابع و توانمندی بیشتر می‌باشد. در پایان، این شیوه را به عنوان یک معیار سنجش کمی برای اندازه‌گیری عملکرد اعضاء هیأت علمی بخش‌ها و دانشکده‌ها پیشنهاد کردند.

جمع‌بندی از مرور پیشینه

در داخل کشور، پژوهش‌های زیادی به رتبه‌بندی گروه‌های آموزشی پرداخته‌ند، رتبه‌بندی را بدون شناسایی و انتخاب شاخص‌ها و در نظر گرفتن میزان اهمیت آن‌ها برای گروه‌های آموزشی مختلف در یک دانشگاه بر اساس تعدادی شاخص سلیقه­ای انجام داده‌اند. همچنین در این پژوهش‌ها به معیار پژوهش توجه بسیار کمی شده است و شاخص‌های علم‌سنجی و استنادی نادیده گرفته شده است. رضایی (1389) نیز مدل ارزشیابی عملکرد گروه­ها و دانشکده­ها را تدوین نمود اما در مدل طراحی شده توسط وی همه عوامل مرتبط با گروه شامل عوامل مدیریتی، تجهیزات، خدمات، انتشارات، فضا و غیره در نظر گرفته شده بود. و شاخص­های پژوهشی و آموزشی تنها بخشی از این مدل بود. همچنین به شاخص­های استنادی و علم سنجی توجه چندانی نشده بود. تعداد شاخص­ها بسیار زیاد بود و بیشتر آن­ها قابلیت اندازه­گیری را نداشت. وزن شاخص­ها  را به صورت جزئی محاسبه نکرده بود و به عنوان مثال به معیار مقاله به صورت کلی وزنی اختصاص داده بود. صفری فارفار و همکاران (1397) چارچوب مفهومی به صورت کلی برای رتبه­بندی گروه­های آموزشی ارائه کردند که این چهارچوب نیز عوامل غیر علمی شامل فضا، تجهیزات، خدمات و غیره را در بر می­گرفت. برخی از پژوهش‌های انجام شده در خارج از کشور به منظور ارزیابی بهره‌وری پژوهش به رتبه‌بندی یک رشته در دانشگاه‌های مختلف بر اساس یک شاخص علم‌سنجی (مانند اچ و جی) پرداخته‌اند. برخی دیگر رشته‌های مختلف در یک دانشگاه را بر اساس یک شاخص علم‌سنجی (مانند اچ و جی) رتبه‌بندی نموده‌اند. رانجان و همکاران  (2014)  نیز در پژوهش خود بر اساس تعداد محدودی شاخص کمی، به رتبه­بندی رشته‌های مختلف  حوزه‌ی فنی-مهندسی در یک دانشگاه پرداخته­اند. شاخص‌های استفاده شده توسط آنان بر مبنای قضاوت انتخاب نشده، کمی بود و شاخص­های غیر علمی هم شامل می‌شد.  بررسی پژوهش‌های انجام شده در خصوص رتبه‌بندی گروه‌های آموزشی  دانشگاه‌ها و مؤسسات آموزش عالی نشان می‌دهد که تا کنون پژوهشی جهت شناسایی، انتخاب و تعیین میزان اهمیت شاخص‌های مؤثر در رتبه‌بندی علمی گروه‌های آموزشی دانشگاه‌ها و مؤسسات آموزش عالی در داخل و خارج از کشور انجام نشده است. بنابراین با توجه به بررسی ادبیات موضوع می­توان به این جمع­بندی رسید که طراحی مدل مفهومی و عملیاتی مبتنی بر مجموعه­ای از شاخص­ها جهت رتبه­بندی علمی گروه­های آموزشی بسیار ضروری و با اهمیت است تا بر اساس آن موقعیت گروه­های آموزشی یک رشته نسبت به گروه­های همتای خود مشخص شود. ایجاد یک نظام رتبه­بندی چندبعدی با شاخص­های جامع و متنوع و پیاده­سازی آن موجب بهبود تصمیمات سیاستگذاران، برنامه­ریزان و مسئولین همچنین مخاطبان نظام دانشگاهی می­شود. با توجه به ماهیت متفاوت حوزه‌های علوم پزشکی، فنی-مهندسی، علوم پایه، کشاورزی  و حوزه‌ی علوم انسانی در نوع و میزان اهمیت شاخص‌های تأثیرگذار در پیشرفت و توسعه‌ی علمی، شناسایی و تعیین میزان اهمیت شاخص­های علمی برای حوزه­های گوناگون علمی ضروری به نظر می­رسد.

روش‌شناسی پژوهش

مطالعه‌ی حاضر به لحاظ هدف از نوع توسعه‌ای و کاربردی است. در این پژوهش با توجه به ماهیت موضوع از روش تحقیق آمیخته برای گردآوری داده­های مورد نیاز  تحقیق استفاده شده است.  روش‌های پژوهش آمیخته نوعی روش پژوهش است که در آن پژوهشگر عناصر و رویکردهای کمی و کیفی را به منظور آشکار ساختن موانع موجود در امر پژوهش و درک عمیق پدیده‌ها با یکدیگر ترکیب می‌کنند (جانسون و آنوگبوزیه[26]، 2004). جامعه پژوهش خبرگان و متخصصان حوزه‌ی رتبه‌بندی دانشگاه‌ها و مؤسسات آموزش عالی و اندیشمندان و دست‌اندرکاران  سنجش و ارزیابی علم کشور بود که با روش نمونه‌گیری هدفمند غیر تصادفی از میان اعضاء هیأت تحریریه نشریه­های مرتبط با حوزه مورد مطالعه، شامل نشریه سیاست علم و فناوری، نشریه رهیافت، پژوهشنامه علم سنجی، مدیران و صاحب­نظران برخی از  سازمان­های مرتبط شامل پایگاه استنادی علوم جهان اسلام، پژوهشگاه ایرانداک، پژوهشگاه علوم انسانی مطالعات فرهنگی، شورای نظارت و ارزیابی وزارت علوم، صاحب نظر و اثر در موضوع پژوهش حاضر و پژوهشگران ایرانی یک در صد برتر دنیا در حوزه علوم انسانی و اجتماعی طبق گزارش 2017 پایگاه استنادی طلایه­داران علم تامسون رویترز[27]، به تعداد 32 نفر انتخاب شدند. 

در گام نخست این پژوهش که به روش کیفی انجام گرفت، شاخص‌های مناسب با  مطالعه‌‌ عمیق و گسترده ادبیات موضوع شامل  منابع موجود در این حوزه و بررسی نظام­­های  رتبه‌بندی موجود دانشگاه­ها و چهارچوب­های ارائه شده  جهت رتبه­بندی گروه­ها، آیین­نامه های مرتبط و با مد نظر قرار دادن اهداف، وظایف و مأموریت گروه­های آموزشی  استخراج شد. به منظور تأیید و غربالگری شاخص­ها از قضاوت خبرگان استفاده شد. اشنایدر[28] قضاوت انسان به منظور تعیین تفاوت‌های واقعی در رتبه‌بندی‌ها را با اهمیت عنوان می­کند (بوناکارسی وسیسرو ، 2016). در پژوهش‌های کیفی به جای تعمیم یافته‌ها، هدف کسب درک عمیق از پدیده‌ی مورد بررسی است (رنجبر و همکاران، 1391). کوشش در جهت پرهیز از آمارگرایی صرف و تعریف تمام جنبه‌های ذهنیت انسانی با اعداد و ارقام و مشاهده‌ی رفتار به صورت طبیعی آن از جمله نخستین اهداف پژوهش کیفی است. عده‌ای از پژوهشگران ‌با توجه به ویژگی متمایز و متفاوت پژوهش کیفی از کمی، به جای اعتبار و پایایی به ابداع مفاهیمی همچون تأییدپذیری، انتقال پذیری، اعتبارپذیری و کاربردپذیری اقدام نموده‌اند (عباس‌زاده،1391 ). در این پژوهش نیز استخراج شاخص‌ها از منابع معتبر‌، همچنین انتخاب و تأیید آن‌ها با روش دلفی فازی موجب افزایش اعتبار مدل شد. ابزار پژوهش در این گام پرسشنامه محقق ساخته به صورت طیف پنج­گانه لیکرت بود. هر یک از خبرگان نظر خود را درباره میزان اهمیت شاخص­های رتبه­بندی علمی گروه­های آموزشی از طریق متغیرهای کلامی (خیلی­کم، کم، متوسط، زیاد و خیلی­زیاد) و با رویکرد فازی ابراز کردند. از 32 پرسشنامه ارسالی تعداد 15 پرسشنامه تکمیل و بازگردانده شد. تحلیل داده­ها با استفاده از تکنیک دلفی فازی و نرم افزار اکسل[29] نسخه 2016 انجام شد. روایی محتوایی پرسشنامه با استفاده از نظر خبرگان تأیید شد و پایایی آن برابر با 0.785 بود که به وسیله آلفای کرونباخ[30] در نرم­افزار SPSS نسخه 23 محاسبه شد.

در گام دوم پژوهش، به منظور وزن­دهی به شاخص­ها از روش بهترین-بدترین[31] به عنوان یکی از تکنیک‌های نوین تصمیم‌گیری چندشاخصه استفاده شد. به منظور طراحی پرسشنامه بهترین-بدترین ابتدا با اهمیت­ترین و کم­ اهمیت­ترین بعد، معیار و شاخص در هر دسته توسط خبرگان گام اول، در فرم نظرخواهی که توسط پژوهشگران تهیه شده بود، تعیین شد.  سپس پرسشنامه بهترین-بدترین  براساس نظرات بیان شده در فرم نظرخواهی طراحی و میان خبرگان توزیع شد. در این مرحله 18 پرسشنامه تکمیل شد. به منظور تحلیل داده‌های حاصل در این بخش و حل مدل از نرم‌افزار لینگو17[32] که از نرم­افزارهای قدرتمند برای حل مدل­های بهینه­سازی است، استفاده شد.  روایی محتوایی پرسشنامه با نظر خبرگان تأیید شد. در این روش پایایی به  صورت نرخ سازگاری تعیین می­شود. بنابراین نرخ سازگاری برای هر دسته ابعاد، معیارها و شاخص­ها محاسبه شد.

تکنیک دلفی فازی

تکنیک دلفی یک روش از نوع کیفی است که بر اساس دیدگاه پاسخ‌دهندگان صورت می‌گیرد. رویکرد یا روشی نظام‌مند در تحقیق برای استخراج  نظرات از یک گروه متخصص در مورد یک موضوع یا یک سؤال است. در تکنیک دلفی برای سنجش دیدگاه از عبارات کلامی استفاده می‌شود. عبارات کلامی در انعکاس کامل مکنونات ذهنی پاسخ‌دهنده محدودیت‌هایی دارد. موری[33] و همکاران برای بهبود روش دلفی سنتی مفهوم یکپارچه‌سازی روش دلفی سنتی با تئوری فازی را در سال 1985 ارائه دادند.  همچنین ایشیکاوا[34] و همکاران در سال 1993 کاربرد تئوری فازی را در روش دلفی  معرفی کردند و به توسعه‌ی تکنیک دلفی با اعداد فازی مثلثی پرداختند (حبیبی،ایزدیار وسرافرازی، 1393).

روش بهترین-بدترین

روش بهترین-بدترین یکی از روش‌های نوین تصمیم‌گیری چند شاخصه است که توسط رضایی در سال 2015 ارائه شده است. این روش جهت وزن‌دهی به شاخص‌ها مورد استفاده قرار می‌گیرد. مقایسه‌ی زوجی بین هر یک از دو شاخص و شاخص‌های دیگر صورت می‌گیرد.  سپس یک مسئله‌ی حداکثر-حداقل برای مشخص کردن وزن شاخص‌های مختلف فرموله و حل می‌شود (رضایی، 2015 ).

یافته‌های پژوهش

همانگونه که اشاره شد این پژوهش به منظور  طراحی مدل مفهومی و عملیاتی جهت رتبه­بندی گروه­های آموزشی حوزه علوم انسانی دانشگاه­ها و مؤسسات آموزشی  ایران انجام گرفته است که به پرسش­های زیر پاسخ می­دهد.

پاسخ به سؤال اول پژوهش. ابعاد، معیارها و شاخص‌های رتبه‌بندی علمی ویژه‌ی گروه‌های آموزشی حوزه‌ی علوم انسانی دانشگاه‌ها و مؤسسات آموزش عالی کدامند؟

الف. استخراج  شاخص­ها (تحلیل متون)

در این مرحله به منظور استخراج شاخص­ها، به بررسی گسترده ادبیات پژوهش پرداخته شد و بر اساس مطالعه و تحلیل متون مربوط ، مهم­ترین و مؤثرترین شاخص­ها که با فعالیت­های اعضاء هیأت علمی و گروه­های آموزشی به طور عام و حوزه علوم انسانی به طور خاص همخوانی بیشتری داشت و دارای قابلیت سنجش بود، استخراج شد. تعداد 70 شاخص شناسایی شد که در 6 دسته معیار و 4 بعد بنا به ماهیتشان گروه­بندی شدند. شاخص­های بعد پژوهش بنا به ماهیتشان در سه دسته جداگانه گروه­بندی شدند. ابعاد و معیارهای اصلی در شکل 1 معرفی شده­اند.  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

شکل 1. اجزای مدل مفهومی پژوهش

ب. انتخاب شاخص­ها (قضاوت خبرگان)

به منظور تأیید و غربال شاخص­ها  تصمیم گرفته شد تا از قضاوت خبرگان استفاده  شود. بنابراین پرسشنامه­ای شامل 70  شاخص تأثیرگذار بر رتبه­بندی علمی گروه­های آموزشی در اختیار گروه خبره قرار گرفت و از آن­ها درخواست شد نظراتشان را درباره هر شاخص در قالب متغیرهای کلامی مندرج در پرسشنامه بیان کنند. همچنین در پرسشنامه بخشی تحت عنوان نظرات و پیشنهادات گنجانده شد که خبرگان نظرشان را درباره ابعاد، معیارها و شاخص­های پیشنهادی و شیوه دسته­بندی آن­ها بیان کنند و در صورت نیاز شاخصی را اضافه و یا حذف نمایند. به منظور تحلیل داده­های  حاصل از تکنیک دلفی فازی[35] استفاده شد تا هم توافق خبرگان در مورد شاخص­ها مبنای تصمیم­گیری باشد و هم در فضای فازی به طور دقیق­تر به تحلیل نظرات کلامی خبرگان پرداخته شود.متغیرهای موجود در پرسشنامه به شکل اعداد فازی مثلثی تعریف شده­اند. جدول 1 عبارات زبانی و اعداد فازی متناسب با آن­ها را نشان می­دهد.

 

جدول 1. عبارات زبانی و اعداد دلفی فازی (مارتینز و کانل[36]، 2011)

عبارات زبانی

اعداد فازی مثلثی

خیلی کم

(0.25, 0, 0)

کم

(0.5, 0.25, 0)

متوسط

(0.75, 0.5, 0.25)

زیاد

(1, 0.75, 0.5)

خیلی زیاد

(1, 1, 0.75)

 

 

 

 

 

نتایج محاسبات فازی­سازی در مرحله دلفی در جدول 2 آمده است. 

جدول2. نتایج دلفی فازی

ردیف

بعد

معیار

شاخص

میانگین

فازی

قطعی

1

پژوهشی

تولید علم کمی

تعداد مقالات نمایه شده در ISC

(0.25,0.75,1)

0.666

2

تعداد مقالات نمایه شده در WoS Core Collection (JCR)

(0.25,0.75,1)

0.666

3

تعداد مقالات نمایه شده در Scopus

(0.25,0.78,1)

0.675

4

تعداد مقالات ارائه شده در مجلات علمی-ترویجی

(0.25,0.79,1)

0.680

5

تعداد مقالات ارائه شده در همایش‌های بین‌المللی چاپ شده  در مجموعه مقالات

(0.25,0.81,1)

0.688

6

تعداد مقالات ارائه شده در همایش‌های  بین‌المللی چاپ شده در خلاصه مقالات

(0.25,0.82,1)

0.691

7

تعداد مقالات ارائه شده در همایش‌های  بین‌المللی به صورت سخنرانی

(0.25,0.79,1)

0.680

8

تعداد مقالات ارائه شده در همایش‌های ملی چاپ شده  در مجموعه مقالات

(0.25,0.76,1)

0.670

9

تعداد مقالات ارائه شده در همایش‌های  ملی چاپ شده در خلاصه مقالات

(0.25,0.81,1)

0.688

10

تعداد مقالات ارائه شده در همایش‌های  ملی به صورت سخنرانی

(0.5,0.87,1)

0.791

11

تعداد کتب تألیف-تصنیف انتشارات دانشگاهی و سمت

(91/0، 5/0،1)

0.821

12

تعداد مقالات منتشر شده در مجله Science    و   Nature

(0,0,1)

0.333

13

تعداد کتب تألیف-تصنیف انتشارات غیر دانشگاهی

(1، 75/0، 25/0)

0.668

14

تعداد مقالات چاپ شده در مجلات Q2

(0,0,1)

0.333

15

تعداد مقالات چاپ شده در مجلات Q3

(0,0,1)

0.333

16

تعداد مقالات چاپ شده در مجلات Q4

(0,0.51,1)

0.503

17

تعداد کتب گردآوری و تدوین انتشارات دانشگاهی و سمت

(0.25,0.8,1)

0.683

18

تعداد مقالات ارائه شده در مجلات تخصصی

(0,0,1)

0.333

19

تعداد کتب ترجمه ای انتشارات دانشگاهی

(0.25,0.68,1)

0.642

20

تعداد اختراع ،اکتشاف یا نوآوری

(0.25,0.74,1)

0.664

 

 

 

ادامه جدول2. نتایج دلفی فازی

ردیف

بعد

معیار

شاخص

میانگین

فازی

قطعی

21

پژوهشی

تولید علم کیفی

شاخص اچ گروه برگرفته از پایگاه wos

(0.25,0.75,1)

0.666

22

تعداد مقالات ارائه شده در همایش‌های بین‌المللی به صورت پوستر

(0,0,1)

0.333

23

شاخص اچ گروه برگرفته از پایگاه Scopus

(0.25,0.62,1)

0.624

24

نسبت تعداد استنادها به تعداد مقالات گروه در پایگاه  ISC (تأثیر استنادی)

(0.25,0.84,1)

0.698

25

نسبت تعداد استنادها به تعداد مقالات در پایگاه  WoS (تأثیر استنادی)

(0.25,0.69,1)

0.646

26

تعداد مقالات ارائه شده در همایش‌های ملی به صورت پوستر

(0,0,1)

0.333

27

تعداد مقالات ارائه شده در همایش‌های منطقه‌ای-استانی چاپ شده  در مجموعه مقالات

(0,0,1)

0.333

28

تعداد مقالات ارائه شده در همایش ‌های منطقه‌ای-استانی چاپ شده در خلاصه مقالات

(0,0,0.75)

0.250

29

تعداد مقالات ارائه شده در همایش‌های  منطقه‌ای-استانی به صورت سخنرانی

(0,0,1)

0.333

30

تعداد مقالات ارائه شده در همایش‌های منطقه‌ای-استانی به صورت پوستر

(0,0,0.75)

0.250

31

نسبت تعداد  استنادها به تعداد مقالات در پایگاه  Scopus  (تأثیر استنادی)

(1 ، 96/0، 5/0)

0.821

32

تعداد اعضاء  گروه قرار گرفته در لیست یک درصد برترTop papers

(0.25,0.74,1)

0.664

33

تعداد مقالات داغ Hot papers

(0.25,0.78,1)

0.675

34

تعداد کتب  گردآوری و تدوین انتشارات غیر دانشگاهی

(0,0,1)

0.333

35

تعداد مقالات پراستنادHighly cited papers

(0.25,0.75,1)

0.666

36

تعداد کتب ترجمه‌ای انتشارات غیر دانشگاهی

(0,0,1)

0.333

37

تعداد مقالات چاپ شده در مجلات Q1

(0.25,0.83,1)

0.695

38

ترویج علم

تعداد همایش‌های ملی برگزار شده در گروه

(0.25,0.72,1)

0.657

39

تعداد همایش‌های منطقه‌ای-استانی برگزار شده در گروه

(0.25,0.72,1)

0.655

40

تعداد سخنرانی‌های برگزار شده در گروه

(0.25,0.72,1)

0.655

41

تعداد نمایشگاه‌های برگزار شده در گروه

(0,0,1)

0.333

42

تعداد کارگاه‌های برگزار شده در گروه

(0.25,0.61,1)

0.620

43

تعداد نشست‌های برگزار شده در گروه

(0,0,1)

0.333

44

دایر بودن مجله با رتبه علمی-پژوهشی در گروه

(0.25,0.78,1)

0.675

45

دایر بودن مجله با رتبه علمی-ترویجی در گروه

(0.25,0.67,1)

0.640

46

دایر بودن مجله بدون رتبه در گروه

(0,0,1)

0.333

 

ادامه جدول2. نتایج دلفی فازی

ردیف

بعد

معیار

شاخص

میانگین

فازی

قطعی

47

آموزشی

انتقال دانش

نسبت تعداد اعضاء  هیأت علمی به دانشجو

(0.25,0.76,1)

0.670

48

نسبت تعداد اعضاء هیأت علمی دارای مدرک دکتری به کل اعضاء هیأت علمی

(0.25,0.81,1)

0.685

49

نسبت تعداد اعضاء هیأت علمی با مرتبه استادی به کل اعضاء هیأت علمی

(0.25,0.81,1)

0.685

50

نسبت تعداد اعضاء هیأت علمی با مرتبه دانشیاری به کل اعضاء هیأت علمی

(0.25,0.76,1)

0.668

51

تعداد اعضاء هیأت علمی ارتقاء یافته به مرتبه بالاتر

(0.25,0.69,1)

0.646

52

نسبت تعداد اعضاء هیأت علمی با مرتبه استادی به دانشجویان دکتری

(0.25,0.74,1)

0.662

53

نسبت تعداد اعضاء هیأت علمی با مرتبه دانشیاری به دانشجویان دکتری

(0.25,0.68,1)

0.644

54

نسبت تعداد اعضاء هیأت علمی با مرتبه استادی و دانشیاری به دانشجویان تحصیلات تکمیلی

(0.25,0.72,1)

0.655

55

نسبت تعداد دانشجویان تحصیلات تکمیلی به کل دانشجویان

(0.25,0.71,1)

0.652

56

نسبت دانشجویان پسادکتری به کل دانشجویان تحصیلات تکمیلی

(0.25,0.77,1)

0.673

57

نسبت تعداد اعضاء هیأت علمی با مرتبه استاد ممتازی به کل اعضاء هیآت علمی با مرتبه استادی

(0.25,0.76,1)

0.668

58

تعداد دانشجویان و پایان‌نامه‌های برگزیده در جشنواره

(0.25,0.78,1)

0.675

59

تعداد اعضاء هیأت علمی برگزیده در جشنواره

(0.25,0.81,1)

0.688

60

توسعه ای

رشد حرفه- اثرگذاری اجتماعی اقتصادی

قطب‌های علمی

(0.25,0.78,1)

0.675

61

مراکز تحقیقاتی(مراکز رشد، اشتقاقی، دانش‌بنیان، استارت آپ)

(0.25,0.74,1)

0.664

62

عضویت در کمیته کارآفرینی

(0.25,0.78,1)

0.678

63

برگزاری جلسات نقد و نظر (کرسی‌های نظریه‌پردازی)

(0.25,0.72,1)

0.657

64

میزان اعتبار پژوهشی حاصل از قراردادهای جذب شده به دانشگاه توسط گروه

(0.25,0.78,1)

0.675

65

تعاملات

جهت گیری های بین المللی

نسبت تعداد اعضاء هیأت علمی بین‌المللی به کل اعضاء هیأت علمی

(0.25,0.72,1)

0.655

66

نسبت تعداد دانشجویان بین‌المللی به کل دانشجویان

(0.25,0.72,1)

0.655

67

تعداد کتب تألیفی یا تصنیفی منتشر شده به زبان خارجی توسط ناشران بین‌المللی

(0,0,1)

0.333

68

نسبت تعداد اعضاء هیأت علمی با مدرک دکتری خارجی به کل اعضاء هیأت علمی

(0.25,0.61,1)

0.620

69

تعداد همایش‌های بین‌المللی برگزار شده در گروه

(0,0,1)

0.333

70

همکاری‌های علمی بین‌المللی

(0.25,0.78,1)

0.675

 

 

 

 

در جدول 2، میانگین فازی و قطعی شاخص­ها مشخص شده است. برای غربالگری شاخص­ها از ستون میانگین فازی، میانگین حسابی گرفته شد که برابر با (0.207,0.597,0.993) بود.  که عدد غیر فازی این حاصل برابر با 0.599 بود.  شاخص­هایی که میانگین کمتر از 0.599 داشتند یعنی حداقل امتیاز را کسب نکرده بودند و حذف شدند. بر این اساس شاخص­های شماره 12، 14، 15، 16، 18، 22، 26، 27، 28، 29، 30، 34، 36، 41، 43، 46 حذف شدند. همچنین در بخش نظرات و پیشنهادات خبرگان ابعاد، معیارها و شاخص­ها را تأیید کرده بودند و پیشنهاد حذف شاخصی را نداده بودند. ضمن این­که برخی خبرگان تعدادی شاخص پیشنهادی داشتند که پس از بررسی مشخص شد  در حال حاضر قابلیت سنجش را ندارند و نمی­توانند در مدل عملیاتی به کار گرفته شوند.  بدین ترتیب 70 شاخص مستخرج با استفاده از نظر خبرگان به 54 شاخص  نهایی تبدیل شد. شاخص­های حذفی در جدول 2 با رنگ تیره مشخص شده است.

پاسخ به سؤال دوم پژوهش. مدل مفهومی رتبه‌بندی علمی  گروه‌های آموزشی حوزه‌ی علوم انسانی دانشگاه‌ها و مؤسسات آموزش عالی چگونه است؟

در شکل 2 مدل مفهومی پژوهش در سطح ابعاد و معیارها نشان داده شده است همچنین تعداد شاخص­های هر بعد و معیار نیز مشخص شده است. این مدل با 4 بعد و 6 معیار طراحی شده است که بعد پژوهشی به سه معیار  تولید علم کمی، تولید علم کیفی و ترویج علم تفکیک شده است و با 30 شاخص بیش از نیمی از شاخص­های منتخب را در بر می­گیرد.

 
   

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

شکل2. مدل مفهومی پژوهش

پاسخ به سؤال سوم پژوهش. میزان اهمیت هرکدام از ابعاد، معیارها و  شاخص‌های مؤثر بر رتبه‌بندی علمی گروه‌های آموزشی حوزه‌ی علوم انسانی دانشگاه‌ها و مؤسسات آموزش عالی چقدر است؟

در مرحله قبل با استفاده از روش دلفی فازی عوامل پژوهش مورد غربالگری قرار گرفتند که در نهایت مدل مفهومی شامل 4 بعد اصلی، 6 دسته معیار  و 54 شاخص ایجاد شد. در این مرحله به تعیین وزن عوامل و میزان اهمیت آن­ها پرداخته شد. جهت وزن­دهی به عوامل روش­های تصمیم گیری چند شاخصه انتخاب شد. با توجه به این­که مدل پژوهش حاضر حالت سلسله مراتبی دارد، باید از روش تحلیل  سلسله مراتبی AHP و یا روش بهترین-بدترین استفاده می­شد.  از طرفی چون در هر معیار تعداد شاخص­ها زیاد بود،  بنابراین از روش بهترین-بدترین استفاده شد چون نسبت به روش AHP به مقایسات زوجی کمتری نیاز دارد. در روش AHP تعداد مقایسات زوجی بسیار زیاد است این مسئله موجب می­شود، دقت نتایج پایین بیاید و حتی ممکن است نتایج مورد قبول نیز حاصل نشود (رضایی، 2015).

 

 

الف. تعیین بهترین (با اهمیت­ترین) و بدترین (کم ­اهمیت­ترین) عوامل

اولین گام در روش بهترین-بدترین  همانطور که از نام این روش مشخص است تعیین بهترین (با اهمیت­ترین) و بدترین (کم ­اهمیت­ترین) عامل در هر سه سطح مدل مفهومی پژوهش (بعد، معیار، شاخص) می­باشد که در ادامه آورده شده است. بدین منظور فرم نظرخواهی بر اساس عوامل تهیه و از خبرگان خواسته شد بهترین و بدترین عامل را در هر دسته مشخص نمایند. سپس با جمع­بندی نظرات و در نظر گرفتن فراوانی، با اهمیت­ترین و کم ­اهمیت­ترین عامل در هر دسته در سطوح بعد، معیار و شاخص مشخص شد.  عوامل مشخص شده در جدول 3 آمده است.

جدول3. بهترین (با اهمیت ترین) و بدترین (کم اهمیت ترین) عوامل

ردیف

دسته اصلی

بهترین (بااهمیت­ترین)

بدترین (کم­اهمیت­ترین)

1

ابعاد

پژوهشی

توسعه­ای

2

معیارها

تولید علم (کیفی)

تولید علم (کمی)

3

تولید علم (کیفی)

تعداد کتب تألیف- تصنیف انتشارات

دانشگاهی و سمت

تعداد مقالات ارائه شده در همایش‌های ملی چاپ شده در خلاصه مقالات

4

تولید علم (کمی)

شاخص اچ گروه برگرفته از پایگاه WoS

نسبت تعداد استنادها به تعداد مقالات گروه در پایگاه ISC (تأثیر استنادی)

5

ترویج علم

تعداد همایش‌های ملی برگزار شده در گروه

تعداد کارگاه‌های برگزار شده در گروه

6

انتقال دانش

تعداد دانشجویان و پایان­نامه­های برگزیده در جشنواره

نسبت دانشجویان پسادکتری به کل دانشجویان

تحصیلات تکمیلی

7

رشد حرفه-اثرگذار اجتماعی اقتصادی

میزان اعتبار پژوهشی حاصل از قراردادهای

جذب شده به دانشگاه

برگزاری جلسات نقد و نظر (کرسی‌های نظریه‌پردازی)

8

جهت‌گیری‌های بین‌المللی

همکاری‌های علمی بین‌المللی

نسبت تعداد دانشجویان بین‌المللی به کل دانشجویان

 

 

 

 

 

ب. تعیین میزان اهمیت عوامل

در این گام به منظور تعیین وزن ابعاد، معیارها و شاخص­ها ، بر اساس عوامل مشخص شده در گام قبلی،  پرسشنامه مقایسات زوجی بهترین معیار با دیگرمعیارها (BO[37]) و مقایسه زوجی دیگر معیارها با بدترین معیار (OW[38]) برای ابعاد، معیارها  و شاخص­های هر دسته معیار به طور جداگانه تهیه و در اختیار خبرگان قرار گرفت. پاسخگویان  این گام نیز خبرگان گام اول به تعداد 32 نفر بودند و از آن­ها خواسته شد تا به مقایسات زوجی پاسخ دهند، در این مرحله تعداد 18 پرسشنامه تکمیل شد. پس از دریافت نظر پاسخگویان مقایسات زوجی با استفاده از روش میانگین هندسی ادغام شدند. سپس با استفاده از مقایسات زوجی ، مدل روش بهترین-بدترین  برای هر دسته ابعاد، معیارها و شاخص­ها تشکیل شد. با اجرای مدل در نرم­افزار لینگو نتایج شامل وزن عوامل (w) و نرخ سازگاری[39] (z) محاسبه شد.  مقایسه زوجی ابعاد به عنوان نمونه در جدول 4 آمده است.

جدول 4. مقایسات زوجی ابعاد

 

با اهمیت­ترین: پژوهشی

   

کم اهمیت­ترین: توسعه­ای

پژوهشی

1.000

 

پژوهشی

5.805

آموزشی

2.079

 

آموزشی

5.000

توسعه‌ای

5.805

 

توسعه‌ای

1.000

تعاملات

3.507

 

تعاملات

3.490

 

 

 

 

 

 

 

سپس با استفاده از مدل رابطه 3، مدل خطی روش بهترین- بدترین برای ابعاد تشکیل شد، که در ادامه آمده است. در این مدل W وزن معیارها می­باشد و Z نرخ سازگاری این مقایسه زوجی است که عددی بین 0 تا 1 می­باشد و هرچقدر این عدد به صفر نزدیک­تر باشد یعنی مقایسه زوجی از سازگاری بالاتری برخوردار است.

min=z;

|w1-2.079×w2|≤z;

|w1-5.805×w3|≤z;

|w1-3.507×w4|≤z;

|w2-5×w3|≤z;

|w4-3.49×w3|≤z;

w1+w2+w3+w4=1;

سپس برای حل این مدل  از نرم افزار لینگو 17  استفاده شد. خروجی این نرم افزار که همان وزن معیارها (W) و نرخ ناسازگاری (z) است در جدول 5 آمده است.

جدول5. خروجی نرم افزار لینگو برای ابعاد

 

 

 

 

 

 

 

اوزان به دست آمده و اولویت عوامل در هر دسته در جدول6 آمده است.

جدول 6. وزن و اولویت ابعاد، معیارها و شاخص­های مدل عملیاتی

ردیف

بعد

معیار

شاخص

وزن شاخص

رتبه

1

پژوهشی (وزن: 0.491، رتبه: 1)

تولید علم کمی (وزن: 0.058، رتبه: 6)

تعداد مقالات نمایه شده در ISC

0.073

5

2

تعداد مقالات نمایه شده در WoS Core Collection (JCR)

0.141

2

3

تعداد مقالات نمایه شده در Scopus

0.11

3

4

تعداد مقالات ارائه شده در مجلات علمی-ترویجی

0.037

11

5

تعداد مقالات ارائه شده در همایش‌های بین‌المللی چاپ شده  در مجموعه مقالات

0.042

9

6

تعداد مقالات ارائه شده در همایش‌های  بین‌المللی چاپ شده در خلاصه مقالات

0.033

13

7

تعداد مقالات ارائه شده در همایش‌های  بین‌المللی به صورت سخنرانی

0.038

10

8

تعداد مقالات ارائه شده در همایش‌های ملی چاپ شده  در مجموعه مقالات

0.036

12

ادامه جدول 6. وزن و اولویت ابعاد، معیارها و شاخص­های مدل عملیاتی

ردیف

بعد

معیار

شاخص

وزن شاخص

رتبه

9

پژوهشی (وزن: 0.491، رتبه: 1)

تولید علم کمی (وزن: 0.058، رتبه: 6)

تعداد مقالات ارائه شده در همایش‌های  ملی چاپ شده در خلاصه مقالات

0.019

14

10

تعداد مقالات ارائه شده در همایش‌های  ملی به صورت سخنرانی

0.036

12

11

تعداد کتب تألیف-تصنیف انتشارات دانشگاهی و سمت

0.177

1

12

تعداد کتب تألیف-تصنیف انتشارات غیر دانشگاهی

0.048

8

13

تعداد کتب گردآوری و تدوین انتشارات دانشگاهی و سمت

0.05

7

14

تعداد کتب ترجمه ای انتشارات دانشگاهی

0.051

6

15

تعداد اختراع ،اکتشاف یا نوآوری

0.109

4

16

تولید علم کیفی (وزن: 0.427، رتبه: 1)

شاخص اچ گروه برگرفته از پایگاه wos

0.169

1

17

شاخص اچ گروه برگرفته از پایگاه Scopus

0.164

2

18

نسبت تعداد استنادها به تعداد مقالات گروه در پایگاه  ISC (تأثیر استنادی)

0.031

9

19

نسبت تعداد استنادها به تعداد مقالات در پایگاه  WoS (تأثیر استنادی)

0.085

7

20

نسبت تعداد  استنادها به تعداد مقالات در پایگاه  Scopus  (تأثیر استنادی)

0.076

8

21

تعداد اعضاء  گروه قرار گرفته در لیست یک درصد برترTop papers

0.109

4

22

تعداد مقالات داغ Hot papers

0.107

5

23

تعداد مقالات پراستنادHighly cited papers

0.104

6

24

تعداد مقالات چاپ شده در مجلات Q1

0.154

3

25

ترویج علم  (وزن: 0.098، رتبه: 5)

تعداد همایش‌های ملی برگزار شده در گروه

0.341

1

26

تعداد همایش‌های منطقه‌ای-استانی برگزار شده در گروه

0.173

2

27

تعداد سخنرانی‌های برگزار شده در گروه

0.126

4

28

تعداد کارگاه‌های برگزار شده در گروه

0.054

5

29

دایر بودن مجله با رتبه علمی-پژوهشی در گروه

0.133

3

30

دایر بودن مجله با رتبه علمی-ترویجی در گروه

0.173

2

31

آموزشی  (وزن: 0.276، رتبه: 2)

انتقال دانش  (وزن: 0.187، رتبه: 2)

نسبت تعداد اعضاء  هیأت علمی به دانشجو

0.07

7

32

نسبت تعداد اعضاء هیأت علمی دارای مدرک دکتری به کل اعضاء هیأت علمی

0.064

9

33

نسبت تعداد اعضاء هیأت علمی با مرتبه استادی به کل اعضاء هیأت علمی

0.078

5

34

نسبت تعداد اعضاء هیأت علمی با مرتبه دانشیاری به کل اعضاء هیأت علمی

0.072

6

35

تعداد اعضاء هیأت علمی ارتقاء یافته به مرتبه بالاتر

0.063

10

36

نسبت تعداد اعضاء هیأت علمی با مرتبه استادی به دانشجویان دکتری

0.084

3

37

نسبت تعداد اعضاء هیأت علمی با مرتبه دانشیاری به دانشجویان دکتری

0.08

4

38

نسبت تعداد اعضاء هیأت علمی با مرتبه استادی و دانشیاری به دانشجویان تحصیلات تکمیلی

0.084

3

 


ادامه جدول 6. وزن و اولویت ابعاد، معیارها و شاخص­های مدل عملیاتی

ردیف

بعد

معیار

شاخص

وزن شاخص

رتبه

39

آموزشی  (وزن: 0.276، رتبه: 2)

انتقال دانش  (وزن: 0.187، رتبه: 2)

نسبت تعداد دانشجویان تحصیلات تکمیلی به کل دانشجویان

0.066

8

40

نسبت دانشجویان پسادکتری به کل دانشجویان تحصیلات تکمیلی

0.026

12

41

نسبت تعداد اعضاء هیأت علمی با مرتبه استاد ممتازی به کل اعضاء هیآت علمی با مرتبه استادی

0.06

11

42

تعداد دانشجویان و پایان‌نامه‌های برگزیده در جشنواره

0.146

1

43

تعداد اعضاء هیأت علمی برگزیده در جشنواره

0.105

2

44

توسعه‌ای  (وزن: 0.07، رتبه: 4)

رشد حرفه-اثرگذاری اجتماعی اقتصادی  (وزن: 0.113، رتبه: 2)

قطب‌های علمی

0.166

3

45

مراکز تحقیقاتی(مراکز رشد، اشتقاقی، دانش‌بنیان، استارت آپ)

0.253

2

46

عضویت در کمیته کارآفرینی

0.1

4

47

برگزاری جلسات نقد و نظر (کرسی‌های نظریه‌پردازی)

0.067

5

48

میزان اعتبار حاصل از قراردادهای پژوهشی جذب شده به دانشگاه توسط گروه

0.414

1

49

تعاملات  (وزن: 0.163، رتبه: 3)

جهت‌گیری‌های بین‌المللی                               (وزن: 0.117، رتبه:3)

نسبت تعداد اعضاء هیأت علمی بین‌المللی به کل اعضاء هیأت علمی

0.147

4

50

نسبت تعداد دانشجویان بین‌المللی به کل دانشجویان

0.067

6

51

تعداد کتب تألیفی یا تصنیفی منتشر شده به زبان خارجی توسط ناشران بین‌المللی

0.169

2

52

نسبت تعداد اعضاء هیأت علمی با مدرک دکتری خارجی به کل اعضاء هیأت علمی

0.148

3

53

تعداد همایش‌های بین‌المللی برگزار شده در گروه

0.101

5

54

همکاری‌های علمی بین‌المللی

0.368

1

40

نسبت تعداد اعضاء هیأت علمی بین‌المللی به کل اعضاء هیأت علمی

0.147

4

 

همانگونه که در جدول 6 آمده بعد پژوهشی با 0.491 در میان چهار بعد اصلی بیشترین وزن و بعد توسعه­ای با 0.07 کمترین وزن را داشته است. در میان معیارها تولید علم کیفی با 0.427  بیشترین وزن و تولید علم کمی با 0.058 کمترین وزن را به خود اختصاص داده است.  در هر معیار نیز شاخص­ها وزن­دهی شده­اند. در معیار تولید علم (کمی)، تولید علم کیفی، ترویج علم، انتقال دانش، رشد حرفه و اثرگذاری اجتماعی-اقتصادی  و جهت­گیری­های بین­المللی به ترتیب  شاخص تعداد کتب تألیف-تصنیف انتشارات دانشگاهی و سمت، شاخص اچ گروه برگرفته از پایگاه وب­آوساینس، تعداد همایش­های ملی برگزار شده در گروه، تعداد دانشجویان و پایان­نامه­های برگزیده در جشنواره، میزان اعتبار حاصل از قراردادهای پژوهشی جذب شده به دانشگاه توسط گروه، همکاری­های علمی بین­المللی بیشترین وزن و تعداد مقالات ارائه شده در همایش‌های  ملی چاپ شده در خلاصه مقالات، نسبت تعداد استنادها به تعداد مقالات گروه در پایگاه  ISC (تأثیر استنادی)، تعداد کارگاه‌های برگزار شده در گروه، نسبت دانشجویان پسادکتری به کل دانشجویان تحصیلات تکمیلی، برگزاری جلسات نقد و نظر (کرسی‌های نظریه‌پردازی)، نسبت تعداد دانشجویان بین‌المللی به کل دانشجویان کمترین وزن را داشتند.

پاسخ به سؤال چهارم پژوهش. مدل عملیاتی رتبه‌بندی علمی گروه‌های آموزشی حوزه‌ی علوم انسانی دانشگاه‌ها و مؤسسات آموزش عالی چگونه است؟

شکل 3 مدل عملیاتی پژوهش را نشان می­دهد. در این مدل وزن ابعاد و معیارها جهت رتبه­بندی علمی گروه­های آموزشی حوزه علوم انسانی دانشگاه­ها و مؤسسات آموزش عالی مشخص شده است. مدل طراحی شده به عنوان یک مدل تصمیم‌گیری است.

 
   

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

شکل 3. مدل عملیاتی پژوهش

بحث و نتیجه­گیری

آن­چه در ارزیابی و رتبه­بندی علمی گروه­های آموزشی اهمیت دارد وجود شاخص­های علمی مؤثر و مهم است که توسط آن بتوان کوشش و تلاش اعضاء هیأت علمی را به سمت فعالیت­های اثرگذار در پیشرفت و توسعه گروه، دانشکده، دانشگاه و در نهایت کشور هدایت نمود. رتبه­بندی علمی  گروه­های آموزشی باید بر اساس شاخص­هایی باشد که با اهداف و مأموریت آن­ها مطابقت کند و پیامد آن ارتقاء کیفیت گروه­ها و دانشگاه­ها باشد. در این  پژوهش برای اولین بار به شناسایی و تعیین میزان اهمیت شاخص­های علمی جهت رتبه­بندی گروه­های آموزشی حوزه علوم انسانی دانشگاه­ها و مؤسسات آموزش عالی اقدام شده است. به منظور طراحی مدلی عملیاتی که بتوان با آن گروه­های آموزشی حوزه علوم انسانی را رتبه­بندی نمود گام­هایی با بکارگیری روش­های علمی برداشته شده است.

درگام اول، به منظور شناسایی ابعاد، معیارها و شاخص­ها از تحلیل اسنادی و مطالعه ادبیات موضوع استفاده  و 70 شاخص استخراج شد.  سپس، غربالگری و تأیید شاخص­ها توسط خبرگان و صاحبنظران و با استفاده از پرسشنامه انجام گرفت. بر این اساس 54 شاخص در قالب 6 معیار و 4 بعد اصلی به عنوان چهارچوب مفهومی جهت رتبه­بندی علمی گروه­های آموزشی حوزه علوم انسانی دانشگاه­ها و مؤسسات آموزش عالی در ارائه شد. از آن­جا که شاخص­های منتخب لزوماً از تأثیر یکسانی در مدل رتبه­بندی علمی گروه­های آموزشی برخوردار نیستند، بنابراین ضرورت دارد که میزان تأثیر هر یک از آن­ها تعیین شود تا در مدل عملیاتی بکار گرفته شوند. بنابراین در گام دوم، وزن­دهی به ابعاد، معیارها و شاخص­ها انجام شد. جهت انجام این گام از یک فرم نظرخواهی و یک پرسشنامه محقق ساخته استفاده شد. و به منظور وزن­دهی از روش بهترین-بدترین به عنوان یکی از روش­های نوین چندشاخصه استفاده شد. نتایج  نشان داد بعد پژوهش با وزن 0.491 در میان ابعاد اصلی بیشترین اهمیت را داشت.  سپس به ترتیب ابعاد آموزشی، تعاملات و توسعه­ای در رتبه­های بعدی قرار گرفتند. با توجه به رسالت اصلی دانشگاه­ها که تولید علم (پژوهش) و انتقال دانش (آموزش) است و این­که گروه­های آموزشی دانشگاه­ها مرکز و هسته انجام این رسالت هستند، اولویت ابعاد منطقی به نظر می­رسد. همچنین در رتبه­بندی­های جهانی دانشگاه­ها  نیز بیشترشان تنها عملکرد تحقیقاتی دانشگاه­ها را ارزیابی کرده و برخی مانند نظام شانگهای بر ارزیابی کارکردهای آموزشی و پژوهشی دانشگاه­ها متمرکز است ( پاکزاد و همکاران، 1391). در اولویت­بندی معیارها، معیار تولید علم (کیفی) با وزن 427/.  در اولویت اول قرار داشت.  تولید علم کیفی در برگیرنده شاخص­های کیفیت مقالات است. در حال حاضر مهم­ترین شاخص­های تولید علم در جهان، تعداد مقالات نمایه شده در پایگاه­های علمی معتبر بین­المللی و تعداد استناد آن­هاست تعداد مقالات نمایه شده بیانگر رشد کمی تولیدات علمی و میزان استنادها نشان دهنده تأثیر مقالات چاپ شده و به نوعی بیانگر سطح کیفی آن­هاست ­(راجرز[40]، 2006). با توجه به تفاوت بسیار زیاد پژوهش رضایی (1389) با پژوهش حاضر به لحاظ روش­شناسی و نوع شاخص­ها، نمی­توان مقایسه مطلق انجام داد. اما در مطالعه وی نیز در میان ملاک­های پژوهش، ملاک کارایی مقاله بیشترین وزن و اهمیت را داشت. ملاک کارایی نشان دهنده سرانه مقالات است و این با نتایج پژوهش حاضر همسو نیست، در پژوهش حاضر تولید علم کمی با وزن 058/. در اولویت آخر قرار داشت. شاید به دلیل این­که شاخص­های کیفی اخیراً مورد توجه  دانشگاه­ها و سیاستگذاران قرار گرفته است.  دانشگاه­های ایران در سال­های اخیر به تولید علم کمی پرداخته­اند و  اعضاء هیأت علمی به دنبال افزایش شمار مقالات خود بوده­اند. بیشتر آیین­نامه­ها و ارزیابی­های وابسته به آن­ها از جمله آیین­نامه  ارتقاء نیز مبتنی بر این شاخص­ها نوشته شده است. اما نتایج حاصل از اظهار نظر خبرگان و  اولویت­بندی معیارها حکایت از آن دارد که  ارتباطات علمی بین­المللی و فعالیت­های اجتماعی و اقتصادی نیز باید به عنوان  اهداف، وظایف و مأموریت اصلی دانشگاه­ها  و گروه­های آموزشی وابسته در نظر گرفته شود.

مقایسات زوجی بین شاخص­های هر معیار نیز به صورت مجزا انجام گرفت. در معیار تولید علم کمی تعداد کتب تألیف-تصنیف انتشارات دانشگاهی و سمت با وزن 0.177 در اولویت اول قرار گرفت. رضایی (1391) نیز کتاب و مقاله داخلی را به عنوان با اهمیت­ترین شاخص برای پژوهشگران رشته­های علوم انسانی عنوان کرد.  نوروزی چاکلی، و همکاران (1394) نیز  میزان اهمیت  هر یک از تولیدات علمی را در حوزه­های گوناگون بر اساس نظر خبرگان استخراج کردند و در حوزه علوم انسانی و اجتماعی کتاب را به عنوان اولویت اول انتخاب کردند. اهمیت تألیف و ترجمه کتاب به ویژه در رشته­های علوم انسانی در بهبود وضعیت علمی استادان و دانشجویان واضح و مبرهن است، زیرا ابزار اصلی آموزش به حساب می­آیند. تألیف کتاب در ارتقاء علمی یک رشته نقش برجسته­ای ایفا می­کند (عصاره و عفیفیان، 1396). در میان شاخص­های تولید علم کیفی  بیشترین وزن به شاخص اچ اختصاص داشت. معروفترین شاخص در زمینه علم­سنجی شاخص هرش است (هرش،2005). این شاخص که توسط هرش به منظور ارزیابی کمی و کیفی آثار پژوهشگران معرفی شده تعداد مقالات و تعداد استنادها  را با هم در نظر می­گیرد و هر دو شاخص بهره­وری[41] و تأثیرگذاری[42] را با هم ارزیابی می­کند. تعداد همایش­های ملی برگزار شده در گروه با وزن 341/. اولویت اول معیار ترویج علم بود. برگزاری همایش ملی به عنوان یکی از شاخص های ترویج علم موجب برقراری ارتباط علمی، تبادل اندیشه و نشر و اشاعه دستاوردهای جدید علمی  و در نهایت دست یافتن به خرد جمعی می­شود. در میان 13 شاخص­ انتقال دانش  شاخص دانشجویان و  پایان­نامه­های برگزیده در جشنواره با وزن 146/. در اولویت اول قرار داشت. نمود فعالیت­های علمی اعضاء هیأت علمی علاوه بر این­که موجب پیشرفت و ارتقائشان می­شود، در دانشجویان و دانش­آموختگان نیز ظاهر می­شود و به گونه­ای پیامد تلاش و فعالیت علمی آن­هاست.  در معیار رشد حرفه و اثرگذاری­ها اجتماعی-اقتصادی، شاخص میزان اعتبار پژوهشی حاصل از قراردادهای پژوهشی، جذب شده به دانشگاه توسط گروه با وزن 414/. بیشترین وزن را داشت. در پژوهش رضایی (1389) نیز طرح­های تحقیقاتی برون دانشگاهی در میان شاخص­های پژوهشی بیشترین وزن را داشت که با لحاظ اهمیت این شاخص با این پژوهش همراستا هست. در معیار جهت­گیری­های بین­المللی، همکاری­های علمی بین­المللی با وزن 368/. بیشترین وزن را داشت. در پژوهش زارع­بنادکوکی و همکاران (1395) نیز همکاری­های بین­المللی در بعد تعاملات بین­المللی در اسناد فرادستی بیشترین وزن را داشته است که با نتیجه حاصل از این پژوهش همراستا است. شاخص­های بین­المللی نشان­دهنده اعتبار پژوهشی دانشگاه است. به این معنا که شأنیت علمی و پژوهشی دانشگاه بتواند با همکاری پژوهشگرانی از کشورهای دیگر آثار علمی مورد نظر را تولید کنند (عنایتی، 1396).   این پژوهش در صدد بود تا ابعاد، معیارها و شاخص­های مناسب جهت رتبه­بندی علمی گروه­های آموزشی حوزه علوم انسانی را شناسایی نموده و با دسته­بندی و وزن­دهی آن­ها مدل عملیاتی ارائه نماید، که منطبق با رسالت امروز دانشگاه­ها باشد و علاوه بر معیارهای آموزشی و پژوهشی جنبه­های کارکردی متفاوتی را در بر گیرد. با امید به اینکه مدل عملیاتی حاصل توسط دانشگاه­ها و مؤسسات آموزش عالی، جهت آگاهی از وضعیت گروه­های حوزه علوم انسانی مورد استفاده قرار گیرد. علاوه بر این اعضاء هیأت علمی می­توانند با در اختیار داشتن این مدل و آگاهی از شاخص­های آن و ضریب تأثیرشان  وضعیت علمی خود را ارتقاء داده و در جهت بهبود جایگاه گروه­های خود گام بر دارند. نتایج این پژوهش می­تواند مورد استفاده اعضاء هیأت علمی، پژوهشگران، مسئولان، دست­اندرکاران  و سیاستگذاران نظام آموزش عالی قرار گیرد.

پیشنهادهای اجرایی پژوهش

1.  دست­اندرکاران و مسئولین از مدل عملیاتی طراحی شده  جهت رتبه­بندی علمی گروه­های آموزشی حوزه علوم انسانی دانشگاه­ها و مؤسسات آموزش عالی استفاده نمایند.

2.  سیاستگذاران مدل طراحی شده  را در تنظیم آیین­نامه­های مربوطه به دانشگاه­ها، گروه­های آموزشی  و اعضاء هیأت علمی معرفی نمایند، تا دانشگاه­ها از نتایج آن بهره­مند شوند.

3.  پژوهش­هایی با موضوع مشابه به طراحی مدل مفهومی و عملیاتی جهت رتبه­بندی علمی گروه­های آموزشی حوزه­های علمی دیگر نظیر فنی – مهندسی، علوم پایه، کشاورزی و علوم پزشکی بپردازند.



[1] . Jeremic & et al

[2] . Keniston

[3] . Stuart

[4] . Moed

[5] . Bibliometrics

[6] . Informetrics

[7] . Scientometrics

[8] . Alasehir

[9] . Vught & Ziegele

[10] . Lazaridis

[11] . 3/32 درصد اعضاء هیأت علمی دانشگاه‌ها و مؤسسات آموزش عالی ایران جزء گروه علوم انسانی هستند و 1/46 درصد دانشجویان کشور در گروه علوم انسانی تحصیل می‌کنند (خبرگزاری مهر 01/10/1395 برگرفته از http://www.mehrnews.com

[12] . Mobasheri & et al

[13] . Lazaridis

[14] . Hersh

[15] . Web Of Science(WOS)

[16] . Anderson & Tressler

[17] . Altanopoulou & et al

[18] . Ranjan & et al

[19] . Jadavpour University

[20] . Dematel

[21] . Entropy

[22] . Miroiu

[23] . Spearman or Kendalls

[24] . Chatzimichael & et al

[25] . Meyers & Quan

[26] . Johnson& Onwuegbuzie

[27] . Thomson Reuters

[28] . Schneider

[29] . Excel

[30] . Cronbachs alpha

[31] . Best-Worst Method (BWM)

[32] . Lingo 17

[33] . Murray

[34] . Ishikawa

[35] . Fuzzy Delphi

[36] . Martinez & Canal

[37] . Best-Other

[38] . Other-Worst

[39] . Consistency Ratio

[40] . Rogers

[41] . Productivity

[42] . Impact

اسداللهی، زهره. (1387). رتبه‌بندی گروه‌های علوم انسانی دانشگاه شهید باهنر کرمان. پایان‌نامه منتشر نشده‌ی کارشناسی ارشد. دانشگاه شهید باهنر کرمان، دانشکده ادبیات و علوم انسانی.

بالویی‌جام‌خانه، هادی؛ کتابی، سعیده؛ و پورمصطفی‌خشکرودی، مهدی. (1392). ارزیابی عملکرد و رتبه‌بندی گروه‌های آموزشی دانشگاه‌ها با استفاده از روش تحلیل پوششی داده‌ها: بررسی موردی یکی از دانشگاه‌های دولتی ایران. فصلنامه انجمن آموزش عالی ایران. 5(2)، 133-161.

پاک‌زاد، مهدی؛ خالدی، آرمان؛ و تیموری، مهتاب. (1391). بررسی تطبیقی نظام‌های بین‌المللی رتبه‌بندی دانشگاه‌ها و مراکز آموزش عالی. رهیافت، 50، 71-94.

حاجی­کریمی، بابک. (1395). رتبه­بندی گروه­های آموزشی دانشگاه آزاد اسلامی ابهر با استفاده از روش­های تصمیم­گیری چندشاخصه. فصلنامه علوم رفتاری، 47-68.

حبیبی، آرش؛ ایزدیار، صدیقه؛ و سرافرازی، اعظم. (1393). تصمیم‌گیری چندمعیاره فازی، انتشارات کتیبه گیل.

رضایی، علی­محمد. (1389). بررسی شاخص­های ارزشیابی عملکرد گروه­ها و دانشکده­های علوم انسانی به منظور تدوین یک مدل ساختاری، پایان­نامه منتشر نشده دکتری، دانشگاه علامه طباطبایی.

رضایی، مینا. (1391). شناسایی و اعتبارسنجی شاخص­های ارزیابی بهره­وری پژوهشی پژوهشگران و دانشگاه­های کشور. پایان­نامه منتشر نشده کارشناسی ارشد، دانشگاه شاهد، گروه کتابداری و اطلاع­رسانی. 

رنجبر، هادی؛ حق‌دوست، علی‌اکبر؛ صلصالی، مهوش؛ خوشدل، علیرضا؛ سلیمانی، محمدعلی؛ و بهرامی، نسیم. (1391). نمونه‌گیری در پژوهش‌های کیفی: راهنمایی برای شروع. مجله علوم پزشکی ارتش جمهوری اسلامی ایران، 10(3)، 238-250.

زارع‌بنادکوکی، محمدرضا؛ وحدت‌زاد، محمدعلی؛ اولیاء، محمدصالح؛ و لطفی، محمدمهدی. (1395). بررسی و استخراج معیارهای مؤثر بر رتبه‌بندی دانشگاه‌های ایران از منظر اسناد فرادستی. سیاست علم و فناوری، 8 (3)، 55-87.

زارع‌بنادکوکی، محمدرضا؛ وحدت‌زاد، محمدعلی؛ اولیاء، محمدصالح؛ و لطفی، محمدمهدی. (1395). رتبه‌بندی دانشگاه‌های ایران بر اساس بروندادهای علمی موضوعات مهندسی. فصلنامه آموزشی مهندسی ایران. 18 (72)، 95- 118.

صفری­فارفار، رحیم؛ ابوالقاسمی، مسعود؛ فراستخواه، مقصود؛  و نوه­ابراهیم، عبدالرحیم. (1397). طراحی چهارچوب مفهومی برای رتبه­بندی گروه­های آموزشی دانشگاه­های دولتی ایران. فصلنامه مطالعات اندازه­گیری و ارزیابی آموزش، 8(21)، 191-225.

عباس‌زاده، محمد. (1391). تأملی بر اعتبار و پایایی در تحقیقات کیفی. جامعه‌شناسی کاربردی، 23 (45)، 19-34.

عصاره، فریده؛ و عفیفیان، فرزانه. (1396). نقدی بر آیین­نامه ارتقاء اعضاء هیأت علمی دانشگاه­ها و مؤسسات آموزشی کشور. فصلنامه نقد کتاب، اطلاع­رسانی و ارتباطات، 15، 213-223.

عنایتی، محمدحسین. (1396). ارائه الگوی رتبه­بندی پژوهشی دانشگاه­های جهان. پایان­نامه منتشر نشده کارشناسی ارشد، دانشگاه علم و صنعت ایران، دانشکده مهندسی صنایع.

قضاوی، رقیه. (1392). اعتبارسنجی، نرمال­سازی و ارزشگذاری شاخص­های ارزیابی پژوهش در حوزه­های مختلف علوم در ایران، با تأکید بر تفاوت­های بین رشته­ها. پایان نامه منتشر نشده کارشناسی ارشد، دانشگاه شاهد، دانشکده علوم انسانی، گروه علم اطلاعات و دانش­شناسی.

نادری، ابوالقاسم. (1394). تاریخ تولید آموزش عالی: کاربردها، چالش­ها و چشم­اندازها. فصلنامه پژوهش و برنامه­ریزی در آموزش عالی، 21(3)، 1-29.

نورمحمدی، حمزه‌علی؛ و صفری، فاطمه. (1392). معرفی نظام‌های رتبه‌بندی جهانی دانشگاه‌ها و بررسی شاخص‌های این نظام. سیاست علم و فناوری، 2 (3)، 71-86 .

نوروزی­چاکلی، عبدالرضا؛ قضاوی، رقیه؛ و طاهری، بهجت. (1394). ارزش­گذاری شاخص­های ارزیابی پژوهش در حوزه­های مختلف علوم در ایران. سیاست علم و فناوری، 28. 31-40.

Alasehir, O. (2010). University ranking by academic performance: A scientometrics study for rankings world universities. (Unpublished doctoral dissertation), school of informatics of the Middle East Technical University.

Alma, B., Coskum, E., & Ovendive, li. E. (2016). University ranking systems and proposal of a theorical framework for ranking of Turkish universities: A case of management depaetments, 235, 128-138.

Altanopoulou, P., Dontsidou, M., & Tselios, N. (2012). Evaluation of ninety-three major Greek university departments using Google scholar. Quality in Higher Education, 18 (1) , 111-137.

Anderson, D. L., & Tressler, J. (2011). Ranking economics departments in terms of residual productivity: Newzeland economics departments, 2000-2006. Australian Economic Papers, 157-168.

Bonaccorci, A. , & Cicero, T. (2016). Nondeterministic ranking of university departments. Journal of Informetrics, 10, 224-237.

Chatzimichael, K., Kalaitzidakis, P., & Tzouvelekas, V. (2017). Measuring the publishing productivity of economics separtments in Europe. Scientometrics, 113(2), 889-908.

Hirsh.J.E, (2005). An -Index to quantify an individuals scientific research output. Proceedings of the National Academy of sciences, USA, 102 (46). 16569-72.

Jeremic.V., Bulajic. M., Martic. M & Radojicic. Z. (2011). A fresh approach to evaluating the academic ranking of world universities. Scientometrics, 84, 587-596.

Johnson, R.B., & Onwuegbuzie, A.J (2004). Mixed Methods Research: A research paradigm whose time has come. Educational   Researcher, 33(7), 14-26.

Lazaridis, Th. (2010). Ranking university departments using the mean h-index. Scientometrics, 82, 211-216.

 Martínez-Noya, A., & García-Canal, E.( 2011). Technological capabilities and the decision to outsource/outsource offshore R&D services. International Business Review, 20(3), 264-277.

Meyers, M.A.,  & Quan, H., (2017). The use of the h-index to evaluate and rank academic departments. Journal of Materials Research and Technology, 6(4), 304-311.

Miroiu, A., Paunescu, M., & Vliu, G. A. (2015). Ranking Romanian academic departments in three fields of study using the g-index. Quality in Higher Education, 21 (2) , 189-212.

Mobasheri, M., Moradi, M., Rafie, S., & Sharifi, A., (2013). Scientific output  of shahrekord university of medical science (Iran) in ISI database from 1993 to the end of 2011 acording to scientometric indicators, Journal of Shahrekord University of Medical Science, 14(9), 115-123.

Moed, H. F. (2008). UK research assessment exercises: informed judgments on research quality or quantity?. Scientometrics, 74 (1) , 153-161.

Ranjan, R., Chatterjee, P., & Chakraborty, Sh. (2014). Evaluating performance of engineering departments in an Indian university using DEMATEL and compromise ranking methods. OPSEARCH.

Rezaei, J. (2015). Best-Worst multi criteria decision-making method: some properties and a linear model. Omega. 53, 49-57.

Rogers,D.W., Hendee, W.R., & Orton, C.G. (2006). Citation indices are useful in evaluating medical physicists for promotion and tenure. Medical Physics. 33(1), 1-3.

Stuart, D.L. (1995). Reputational rankings: background and development. New Directions for Institutional Research. 88, 13-20.

Vught, F & Ziegele, F. (2011). U-Multirank: design and testing the feasibility of a multi mensional global university ranking: final report. Consortium for Higher Education and Research Performance Assessment.